настройки для слабовидящих
+7(812)575-17-71

E-mail

Пароль

Личный кабинет

РАЗВИТИЕ ЗНАКОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ РЕЧИ
Рыскина В.Л., ГНМЦ «Семья», С-Петербург
Цейтлин С.Н., РГПУ им. А.И. Герцена

Источники: «Альтернативная и дополнительная коммуникация как основа для развития, реабилитациии обучения людей с нарушениями в развитии». Сборник статей международной научнопрактической конференции 18-20 сентября 2014 г./ Под научной редакцией В.Л. Рыскиной –СПб., 2014

     В настоящее время всемирно признана соответствующей действительности мысль Л.С. Выготского, что развитие всех высших психических функций, в том числе и речи, имеет социальный характер. Возникновение речи как таковой в аспекте как филогенеза, так и онтогенеза обусловлено потребностью в общении с себе подобными, являющимся обязательным условием совместной деятельности. М.Томаселло, которого иногда называют «американским Выготским», в недавно вышедшей на русском языке книге, имеющей характерное название «Истоки человеческого общения» («Origins of Human Communication»)4, убедительно показал, что сама способность к коммуникации вырастает на основе способности участвовать наравне с другими в совместных действиях и развивается одновременно с развитием этой деятельности, которую он называет кооперацией, подчеркивая роль в этой кооперации наличия общих целей и намерений.

     Поскольку орудием коммуникации является знак (вербальный или невербальный), освоение сложившихся в обществе систем знаков, умение пользоваться ими в разных ситуациях становится необходимым условием осуществления коммуникации.
Наиболее совершенной знаковой системой является человеческий язык, передаваемый из поколения в поколение. Ребенок в состоянии перенимать у взрослых родной язык спонтанно, конструируя свою собственную индивидуальную языковую систему, которая представляет собой совокупность особым образом структурированного инвентаря слов и словоформ и грамматики, являющейся собранием правил использования языковых единиц в речевой деятельности. Речь взрослых, воспринимаемая ребенком, служит материалом, подвергаемым бессознательному анализу, поэтому от ее качества и разнообразия во многом зависит успешность формирования языковой системы ребенка. Важно и само поведение взрослого, который приспосабливает свою речь к возможностям ребенка, корректируя речь ребенка путем повторов или каким – то иным образом (см. подробнее Цейтлин 2000; Цейтлин 2001). Как правило, взрослым не требуется для этого специального обучения, они ориентируются на собственную родительскую интуицию и на традиции, сложившиеся в обществе.

    Однако положение существенным образом меняется, если ребенок по тем или иным причинам лишен возможности полноценно воспринимать речь окружающих, испытывает трудности в порождении речи или имеет когнитивные проблемы, мешающие созданию языковых обобщений, необходимых для построения собственной языковой системы. Формирующиеся у таких детей индивидуальные системы логичнее называть коммуникативно-языковыми, что позволяет включать в рассмотрение как вербальные, так и невербальные средства, играющие определяющую роль в их коммуникации. В таком случае под ментальным лексиконом можно понимать ментальные репрезентации не только лексем, но и жестов, вокализаций с постоянным смыслом и т.п.

    Хорошо известно, что и при нормальном речевом онтогенезе всегда присутствует период активного использования детьми раннего возраста протознаков, среди которых жесты играют ведущую роль (Исенина 1983, 1986;
Лепская 2007, Горелов 1998). Они особенно значимы на дословесном этапе коммуникации и на стадии однословных и двусловных высказываний, компенсируя дефицит лексикона ребенка и позволяя ему выразить свои коммуникативные намерения. Наблюдения показывают, что жесты не исчезают и на дальнейших стадиях освоения языка, хотя их роль в коммуникации становится менее заметной.

    Вне всяких сомнений, начало знаковой деятельности как таковой дает толчок к развитию языка и когнитивному развитию, а то обстоятельство, является знак вербальным или невербальным, не играет существенной роли. Неоднократно было отмечено, что, если ребенок относится к разряду так называемых «поздноговорящих» детей (late-talking children), имея при этом нормальное когнитивное развитие, то количеством и разнообразием своих жестов он резко отличается от своих сверстников, развивающихся по более типичному сценарию (Яркий пример этого явления – речь Тани Б. (См. От нуля до двух. Дневниковые записи. – СПб., 1997; От двух до трех. – СПб., 1998).

     Младенческие сигналы обретают знаковость через интерпретацию другого, ранняя детская коммуникация становится «намеренной» при поддержке слушающего. В процессе коммуникации ребенка со взрослым любой знак, к том числе и невербальный, постоянно совершенствуется, шлифуется. Для того чтобы служить орудием коммуникации, каждый знак должен одинаково интерпретироваться партнерами по коммуникации. Поэтому он должен иметь форму, доступную для восприятия коммуниканта, и закрепленное за ним постоянное содержание. Освоив законы коммуникации, смысл знаковости как таковой, будучи окруженным вербальной речью, ребенок начинает вычленять из инпута и использовать знаки вербальные, где каждому звуковому комплексу уже присвоено смысловое и контекстуально-прагматическое значение. Невербальные знаки (вокализации, интонация, жесты), как менее распространенные среди пользующихся звуковой речью, оказываются более «свободными от контекста» и имеющими множество «свободных валентностей» для создания новых ассоциаций, не закрепленных в социуме, но тем не менее вполне возможных и коммуникативно значимых.

     В случаях нарушения нормального освоения речи жесты могут становиться основными средствами коммуникации, как бы компенсируя дефицит лексем. Стремление к общению у ребенка часто оказывается настолько велико, что оно приводит к самостоятельным поискам средств коммуникации вплоть до изобретения жестов, а иногда и целых пантомим. Творческая активность детей в этом отношении достаточно высока, во многих случаях она значительно выше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Она проявляется не только в способности самостоятельно изобретать знаки, нужные для выражения смысла, но также и в том, что дети могут использовать уже существующие знаки в новых значениях, основываясь на разного рода ассоциациях.

    Творчество может проявляться и в создании целых жестовых высказываний. Практически в каждом из этих случаев роль взрослого, общающегося с ребенком, становится особенно значимой. Являясь постоянным партнером ребенка в диалоге, он способен декодировать сообщаемое, извлекая нужные смыслы, поскольку располагает фактически той же самой коммуникативно-языковой индивидуальной системой, которая складывается у ребенка. Фактически в каждой диаде «мать-ребенок» складывается своя особая система, которая может быть непонятной для других. Взрослый становится интерпретатором знака или комплекса знаков¸  реагируя на высказывание соответствующим образом, что поощряет ребенка к использованию этого знака в аналогичных ситуациях, переводя его из разряда окказиональных в разряд постоянных для данной диады. Таким образом, складывающаяся коммуникативно-языковая система является
совместным достоянием диады (Мы несколько упрощаем ситуацию, говоря о диаде. Разумеется, круг лиц, постоянно общающихся с ребенком, бывает гораздо шире и включает других членов семьи).

     Однако в некоторых случаях взрослый может предлагать ребенку жесты, заимствованные из уже существующих систем знаков, таких как Макатон ( система жестов для поддержки коммуникации), и другие, предоставленные в распоряжение родителей наборы знаков. В таком случае освоение языка становится обучением, возникает аспект искусственности. Взрослый становится не только партнером в естественном диалоге, но и прямым наставником, обеспечивающим ребенка средствами коммуникации, в том числе жестами, а диалог превращается в большей или меньшей степени в учебный (В данном случае возможно провести параллель с двумя ситуациями приобретения второго языка: можно овладеть новым языком путем погружения в новую речевую среду, в процессе общения с носителями данного языка, но можно и изучать его в классе по руководством учителя, действующего по определенной методике).

    Самым главным условием, позволяющим успешно осуществлять коммуникацию, является наличие некой общей у партнеров по коммуникации коммуникативно-языковой системы, в которой важнейшее место принадлежит ментальному лексикону, представленному не только лексемами, но и жестами.

     Мы исследовали процессы приобретения и использования жестов и других средств коммуникации у девочки Насти с нарушением звуковой речи и трахеостомой, мальчика Вани с церебральным параличом и расщелиной губы и неба, а также Сережи – ребенка с синдромом Дауна (Работа проводилась в Институте раннего вмешательства Санкт-Петербурга в 2001-2008 гг ).
Несмотря на различия, связанные в первую очередь с обстоятельствами, мешающими их полноценному развитию, мы наблюдали чрезвычайно много общего в их коммуникативном поведении. Их высказывания (считаем возможным называть таковыми представленные не только вербальным образом, но и с помощью жестов) относились к трем основным типам: номинации предметов, находящихся в поле зрения; информации о том или ином событии, происходящем в момент общения или непосредственно примыкающем к нему по времени, а также просьбы или констатации своего намерения что-то сделать.

     Первоначально эти высказывания были тесно связаны с ситуацией «здесь» и «сейчас», что облегчало их понимание собеседником. Однако постепенно появлялись высказывания так наз. «контекстного» типа (С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина), в которых речь шла о событиях прошлого или будущего, о некоторых повторяющихся ситуациях и т.п. Все дети прошли за это время путь от высказываний (жестовых или вербальных), включающих один
знак, к двух-, трех – и более компонентным высказываниям, обозначающим более сложные ситуации.

     Остановимся подробнее на используемых ими жестах. Среди них выделяется указательный жест, служащий для указания на привлекший их внимание объект и как бы призывающий взрослого также обратить на него внимание. Указательный жест может также обозначать предмет, который ребенок хотел бы с помощью взрослого получить. Разного рода изобразительные (иконические) жесты служили для обозначения разных ситуаций. Благодаря
сохраняющейся в самой форме знака мотивировке, они адекватным образом воспринимались партнерами по коммуникации.

     Иконические знаки могли быть как узуальными, передаваемыми из поколения в поколение (например, жест прощания или жест согласия), так и окказиональными, изобретаемыми самим ребенком или общающимися с ним людьми. Кроме того, некоторые из них, наряду с символическими знаками (см. ниже), входили в некие искусственные знаковые системы, которым ребенка специально обучали родители (Ирен Йохансон, Словарь жестов – СПб., Институт раннего вмешательства, 2001).

       Самый сложный для освоения вид знаков – символические знаки. Они лишены мотивировки, потому при их освоении нельзя опереться на какие-нибудь зрительные или иные образы. Связь означающего (определенного движения рук или тела) и означаемого (закрепленного за знаком значения) является в данном случае полностью условной. Поэтому их освоение представляет значительную трудность. Тем не менее они неизбежны в искусственных знаковых системах, поскольку очень многие сложные реалии не могут быть представлены иконическим образом. В первую очередь это относится к передаче действий, состояний¸ отношений. Такие знаки крайне редко встречаются в коммуникации нормально развивающихся детей, но весьма характерны для детей с отклоняющимся речевым развитием.

     Прослеживая путь возникновения собственно коммуникативных жестов в нормальном речевом онтогенезе, мы можем среди детских жестов выделить: самоадаптивные (по Н.И. Лепской) – дотягивание, указывание на предмет или лицо, мотание головой как знак отказа, протягивание рук по направлению ко взрослому, выражающее желание ребенка, чтобы его взяли на руки, и т.п.; игровые, ритуальные («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.), которые демонстрируют детям сами родители, а дети только повторяют их в определенной игровой ситуации; этикетно-социальные («пока», «привет», «спасибо», «до свиданья»), также показываемые взрослыми. Кроме того, выделяется особый вид ассоциативных жестов: самостоятельно выбранные детьми на основе текстов читаемых книг, просматриваемых мультфильмов или изобретенные на основе собственного опыта. Если у нормально развивающихся детей такие жесты встречаются не особенно часто, поскольку они могут опираться на словесную речь, то дети, испытывающие трудности в ее освоении, пользуются такими знаками гораздо чаще. Так например, Настя демонстрирует растопыренные пальцы, когда говорит о котятах, потому что опирается на фразу «потеряли котятки на дороге перчатки». Когда речь заходит об утюге, она совершает движение, как бы отдергивая палец от чего-то горячего. Поскольку мать ее понимает, жест закрепляется, становится собственно знаком, элементом ментального лексикона.

    Многие жесты, возникая как иконические, в ходе развития коммуникативной деятельности могут утрачивать свою мотивированность, становясь постепенно символическими. Подобным образом часто утрачивают мотивированность, деэтимологизируются слова в обычном человеческом общении.

     Период использования жестов детьми раннего возраста (так же, как и развитие вербальной, звуковой речи) можно условно разделить на два этапа: использование отдельных знаков (жестовых голофраз) и конструирование самостоятельных жестовых высказываний как сочетаний двух и более знаков. В целом развитие жестов у детей имеет те же закономерности, что и развитие вербальной речи, включая использование сверхгенерализаций, расширения и сужения значений. Эти явления свидетельствуют о творческом характере формирования каждым ребенком своей коммуникативной системы, что имеет место как у типично развивающихся детей, так и у детей, имеющих разного рода патологии развития.

     Так как проблемы в развитии троих наблюдаемых нами детей были выраженными с самого рождения, родители всех детей были знакомы с методикой использования жестов вместе и вместо вербальной речи, но во всех трех семьях специфические жесты, заимствованные из специальных систем, начали использоваться только после достижения ребенком возраста полутора лет.

     Все дети имели серьезные проблемы в активной речи и в понимании речи. Общее психическое развитие всех детей было проверено с помощью шкалы CDI (понимание речи, активная речь, крупная и тонкая моторика, самообслуживание. Child Development Inventory, Harold R.Ierton, 1994, пер. “Институт раннего вмешательства” – шкала развития ребенка от полутора до трех с половиной лет.). Мы также использовали упрощенный вариант американского опросника «The MacArthur Communicative Development Inventory на 255 смыслов».

     Насте, девочке с трахеостомой, операция была сделана в возрасте 4 месяцев. Восприятие речи соответствовало норме, а полноценное производство речи было невозможно. Однако для ряда слов возможна была их беззвучная артикуляция. Настя – лидер в этой группе по количеству изобретенных ею жестов (49% по отношению к общему числу используемых знаков, включая слова). Некоторые предметы обозначались с помощью жестов, имитирующих действия, связанные с этими предметами. Так например, для обозначения ягод использовался жест, передающий сбор ягод. В ряде случаев номинация предмета обозначалась с помощью указания на его характерный признак. Так, дотрагиваясь до шеи, она обозначает жирафа, как бы говоря «этот тот, у кого длинная, особенная шея». Интересно, что в ее лексиконе присутствовали и самостоятельно изобретенные знаки символического характера, не имеющие ясной мотивации. Так например, кукла изображалась поднятием «вверх руки». Некоторые ассоциации были достаточно сложными. Для обозначения молока использовался жест, имитирующий доение коровы. Тот же жест позднее использовался для обозначения кефира. Можно считать, что в данном случае имела место семантическая деривация по признаку подобия. Вообще Настя с легкостью переносила обозначения с одного явления на другое, расширяя таким образом сферу обозначаемого. Так, жест, обозначающий питье, служил указанием самого действия (пить), объекта (вода) и даже качества (жидкий). Жест, обозначающий мазанье, соответствовал не только глаголу «мазать», но и маслу («то, чем мажут») и вообще всему, имеющему густую консистенцию. Жест «черепаха» имел значение «медленный». Она прибегала и к созданию составных знаков, напоминающих по своей структуре своеобразные иероглифы. Так, грузовик изображается жестом поворота руля в сочетании со знаком «большой».

    Сережа, мальчик с синдромом Дауна, тоже оказался способен к созданию жестов на основании вполне логичных ассоциаций, а также проявил изобретательность в «переименовании» явлений.

   Обозначением трамвая сначала служило изображение трамвайных рогов, но впоследствии было заменено жестом «звонить в колокольчик». Замена произошла после поездки в трамвае, звон, который он услышал, оказался для него более яркой приметой трамвая, чем его внешний вид. Палец, приставленный ко лбу, обозначал у него компьютер («сложная штука, надо думать»), пантомима, передающая кривляние, обозначала обезьянку. На основе одного жеста он без особого труда создавал другой, и в этом процессе отчетливо просматривалась ясная логика. Так, обозначением морковки служил палец, который он как бы чистил характерным движением с помощью специального ножа, а когда потребовалось дать наименование картошки, он тот же характерный жест использовал по отношению к кулаку, символизирующему картофелину. Родители Сережи заметили, что в процессе игры он сопровождал свои действия жестовыми знаками, т.е. поступал так же, как обычные дети, «проговаривающие» свои действия в одиночных играх. Перелистывая, «читая» книгу, он даже наедине с собой сопровождал знакомыми жестами все увиденное. Это свидетельствует о том, что жестовый язык может играть в жизни ребенка не меньшую роль, чем вербальный, а также о том, что эти дети не меньше склонны к языковой рефлексии, чем их нормально развивающиеся сверстники.

    Ваня, мальчик с церебральным параличом, имел разнообразные двигательные нарушения, что сказывалось как на его артикуляторных возможностях, так и на познавательном развитии. Однако и он достаточно уверенно пользовался жестами, изобретал собственные знаки, создавал их комбинации. Как и другие дети, он часто использовал стратегию генерализации – т.е. переноса того или другого жестового обозначения с одного явления на другое, руководствуясь некоторыми общими признаками. Так, он вращением кулака обозначал «все, что вот так крутится»: стиральную машину, мясорубку и даже колеса паровоза.

    Все дети в наблюдаемый период смогли перейти от однокомпонентных высказываний к достаточно развернутым, изображающим сложные ситуации, представляющим собой комбинации простых. Так, Настя показывает жестами: «Барсик большой – дом маленький», имея в виду, что Барсик не помещается в дом. Она не в силах выразить противительное отношение между двумя фактами, но само соположение этих ситуаций достаточно откровенно это демонстрирует. Сережа, собираясь гулять, показывает жестами «хлеб», «камушки», «водичка», «бросать», имея в виду, что в парке он будет бросать в виду камушки и хлеб. Прося включить одну из серий «Ну, погоди!», он жестами показывает: «волк», «зайчик», «трактор», «водичка», обозначая детали сюжета.

    Мы произвели некоторые подсчеты¸ показывающие, какое место среди всех знаков, используемых каждым ребенком, занимают изобретенные им жесты. Оказалось, что выше всего их процент у Насти (49%), значительно
меньше у Вани (21%) и совсем мало у Сережи (1,6%).При этом общий объем лексикона у Сережи достаточно обширен. Это объясняется тем, что подавляющую часть жестов он получал от взрослых в процессе занятий.

     Хотя количество жестов значительно перевешивает количество зарегистрированных в речи детей слов, наблюдения свидетельствуют о том, что сам ментальный лексикон детей, который включает не только актуализированные, но и адекватно воспринимаемые единицы, гораздо шире, чем кажется. Использование многих лексем при порождении речи затруднено из-за двигательных нарушений у Вани и артикуляторных трудностей у Насти (отнюдь не любые слова могут быть артикулированы беззвучно).

    Пассивный лексикон у всех детей намного шире активного. Об этом говорят и эксперименты. Вот один из них. Сережу, мальчика с синдромом Дауна, попросили показать жестами некоторые слова – достаточно редкие в инпуте и не зафиксированные в речи самого ребенка. Оказалось, что он знает их значения, хотя ему и не случилось их употреблять. Ниже в левом столбике помещены слова, которые произносились экспериментатором, в правом указана его жестовая реакция на них:

  • жилище – «дом» (изображение крыши);
  • домишко – такая же реакция;
  • медведица – «медведь»;
  • лисенок – «лиса»;
  • табуретка – «стул» (дома табуреток нет);
  • диван – «кровать»;
  • звери – сначала закрыл лицо руками, затем произнес «ааа, тр»;
  • поросенок – « свинья»;
  • сова – «уу»;
  • черепаха – «ежик».

    Без всякого сомнения, ребенок способен ориентироваться на системные отношения между словами, определяя значение слов. При отсутствии в его лексиконе нужного знака он может заменять его другим, находящимся с нужным словом в словообразовательных (деривационных) или гипонимических отношениях. Лисенок – это и в самом деле детеныш лисы, а диван весьма похож на кровать по внешнему виду и способен выполнять ту же самую функцию.

    Очень важно отметить, что каждый из детей очень стремился как можно скорее перейти к обычному вербальному способу общения и очень радовался, когда это у него получалось. Жесты, с которыми они расставались,
сыграли в их жизни весьма существенную роль: с помощью жестов каждый из них овладел знаковыми операциями, которые лежат в основе любого языка. Освоение жестов оказалось хорошей предпосылкой для освоения вербального языка. Исследования недавнего времени (см. Xu, Gannon et al. 2009) показывают, что жесты и словесная речь опираются на работу одних и тех же мозговых структур. Из этого неопровержимо следует, что владение жестами не только не мешает последующему освоению словесной речи, но и прокладывает ей дорогу.

Литература
1. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. – Саратов, 1998.
2. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). – Саратов.1983.
3. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. – М., 2007.
4. От нуля до двух. Дневниковые записи. – СПб., 1998.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
6. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции
реплик-повторов. – В кн.: Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике, вып. 2, СПб., 2001.
7. Томаселло М. Истоки человеческого общения. – М., 2011.
8. Xu J, Gannon P.J, Emmorey K., Smith J.F., Braun A.R. Symbolic gestures and spoken
language are processed by a common neural system – PNAS. Vol.106. №49, 2009.
9. Ирен Йохансон, Словарь жестов. – СПб., Институт раннего вмешательства, 2001.
10. Рыскина В.Л., Лазина Е.Э. Коммуникация – не только слова. – СПб., Everychild,2007.