настройки для слабовидящих
+7(812)575-17-71

E-mail

Пароль

Личный кабинет

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ
НА УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ «КОММУНИКАЦИЯ»
УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ


Лисовская Т.В., лаборатория специального образованияНационального института образования,Минск, Белоруссия

Источник: «Альтернативная и дополнительная коммуникация как основа для развития, реабилитации и обучения людей с нарушениями в развитии». Сборник статей международной научно-практической конференции 18-20 сентября 2014 г./ Под научной редакцией В.Л. Рыскиной – СПб., 2014.


Общение возможно только тогда,
когда ребенок сможет почувствовать
по отношению к себе чуткость,
участливость, отзывчивость, заботу, уют,
когда он сможет ощутить радость жизни,
осознать реальность этой возможности.
Именно с общения начинается любое воспитание.
Отто Шпек [7, с. 123]

На современном этапе в Республике Беларусь обучение детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психического и (или) физического развития (далее – тяжелые множественные психофизические нарушения) осуществляется в соответствии с утвержденными Министерством образования Республики Беларусь учебным планом (с 2005 г.), учебными программами ЦКРОиР (с 2007 года) и предметными методиками обучения (с 2010 г.).

Выстроенная педагогическая система коррекционного образования детей данной категории стремится повысить степень их функционирования, уменьшить влияние различных ограничений на жизнедеятельность и создать условия для участия этих детей в жизни общества.

Особенностью разработанного и внедренного в практику учебно-методического обеспечения является его направленность на обогащение социального опыта и подготовка жизнедеятельностного ребенка [3].

Любые взаимодействия начинаются со слова. Речью мы сопровождаем свои действия, передаем эмоциональные краски, правила поведения и отношения к окружающему миру.

Как для детей с нормативным развитием, так и для детей, имеющих тяжелые и (или) множественные физические и (или) психические нарушения  слово является отправной точкой в обучении. Все действия, которые совершаются с ребенком или предметами, обязательно сопровождаются речью.

Поскольку среди детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями значительное количество неговорящих, это предъявляет особые требования к педагогу, к организации самого процесса обучения общению.

Взаимодействие с детьми данной категории требует использования дополнительных, поддерживающих средств, отличных от речевых, которые бы способствовали взаимопониманию, созданию положительной атмосферы.
Поддерживающие средства весьма разнообразны: слово, предмет, жест, фотография, картинка, символ. При организации обучения педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры нарушения. Выбор неречевого общения в качестве основного средства взаимодействия осуществляется на основе тщательной оценки возможностей ребенка для овладения словесной речью. Однако необходимо учитывать, что альтернативные средства общения (жесты, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь [6].

Анализируя практику организации процесса общения у детей, обучающихся в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации республики (далее – ЦКРОиР), мы выявили противоречия между сложностью
(в некоторых случаях невозможностью) формирования коммуникативных навыков у детей данной категории и недостаточной практической реализацией различных систем коммуникации, одной из которых является невербальная коммуникация.

Одним из путей организации работы по формированию навыков общения у детей, обучающихся в ЦКРОиР, является специально организованная деятельность в форме урока по учебному предмету «Коммуникация». Данный учебный предмет обеспечен учебной программой и учебно-методическим пособием для педагогов, утвержденными Министерством образования Республики Беларусь [6; 2].

Урок «Коммуникация», в соответствии с учебным планом и учебной программой, в 1-4 классах проводится 3 раза в неделю, с 5 по 9 класс – 2 раза и определяет содержание обучения детей и подростков с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями в условиях ЦКРОиР.

Программное содержание включает материал трех этапов обучения: подготовительный, репродуктивный и продуктивный – и направлено на достижение основной цели: обучение детей и подростков с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями умению общаться, расширение возможности их социального взаимодействия.

Содержание программы разработано на основе анализа научной общей и специальной психолого-педагогической литературы (как зарубежной, так и отечественной) и практического опыта работы с детьми данной категории. Авторы придерживаются оптимистической идеи о том, что дети указанной категории могут воспринимать и понимать окружающий мир, если им будет оказана своевременная и адекватная коррекционно-педагогическая помощь.
В условиях специально организованного обучения они способны овладеть умениями общения, простыми социально-бытовыми умениями и навыками.

При определении содержания мы опирались как на общепедагогические подходы (социокультурный, деятельностный, индивидуальный), так и на специфические подходы: прагматический (создание необходимых
условий, при которых ребенок хочет вступить во взаимодействие и при этом в его репертуаре имеются приемлемые способы общения); ситуативный (использование имеющихся естественных ситуаций – ситуация приветствия,
прощания – или создание специальных ситуаций (например, ситуация знакомства); инструментальный (жесты, предметы, картинки, фотографии, символы и требования к ним) [2].

Предлагаемая программа построена с учетом следующих дидактических принципов: избыточности, или многоканальности (чем больше различных способов общения доступны ребенку, тем больше возможностей он
имеет выбрать какой-либо из них); от реального к абстрактному (реальный предмет, обозначенный словом, жестом, картинкой, символом); постоянной поддержки мотивации (желание и потребности общаться); функционального использования (для решения задач различного назначения в конкретной жизненной ситуации) [2].

Как и к любым другим урокам в условиях ЦКРОиР, к урокам по предмету «Коммуникация» предъявляется ряд требований. Основными из них являются: планирование в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач; рациональный отбор содержания для уроков «Коммуникация», методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности ребенка в процессе урока; структурная четкость и завершенность каждого урока; планирование по времени уроков «Коммуникация» в целом и отдельных частей, исходя из логики урока; использование наглядности в соответствии с содержанием урока и его задач; эмоциональная насыщенность урока «Коммуникация»; соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения урока «Коммуникация».
Рассмотрим структуру урока «Коммуникация» и содержание его этапов [4].


I Приветствие
II Имитация
III Формирующий этап (жесты и слова)
IV Артикуляционно-двигательная минутка
V «Мы общаемся» (на вербальной и невербальной основе)
VI «Чтение» и «письмо» (работа с символами и пиктограммами)
VII Прощание.

Данная структура представлена полностью, но в зависимости от этапа обучения (пропедевтический, репродуктивный или продуктивный), а также от цели урока (повторение, формирование или закрепление) она может изменяться. Так, например, в период пропедевтического этапа обучения структура урока будет такой: приветствие, имитация, формирующий этап (жесты и слова), прощание. Если цель урока – формирование нового навыка, то
основной этап в данной структуре будет формирующий.

Рассмотрим задачи и содержание каждого этапа.

Во время приветствия (продолжительность 3 минуты) реализуются следующие задачи:
- формирование умения приветствовать, здороваться с учителем, каждым взрослым и сверстником, используя разнообразные жесты приветствия;
- формирование умения знакомиться, используя указательный жест, направленный на себя;
- формирование умения реагировать, откликаться на свое имя, используя также указательный жест, направленный на себя;
- установление положительного взаимодействия.
Этап «Приветствие», несмотря на малую продолжительность по времени, является очень важным в структуре урока. Сам процесс приветствия может быть представлен в различных вариантах: приветствие жестами, приветствие постоянной песенкой, приветствие-ритуал.

Выполнение жестов приветствия не представляет особой сложности даже для детей с двигательными ограничениями, например, жест «приветствие» выполняется одной или даже двумя руками (покачивающие движения в разные стороны).

Приветствие постоянной песенкой, игрой на инструменте или другим определенным сигналом помогает учителю организовать детей для предстоящей работы и создает благоприятную атмосферу. В дальнейшем процесс приветствия можно представить как ритуал. Дети и взрослые садятся в круг, и все вместе, взявшись за руки, «поют»
под музыкальное сопровождение (музыкальный диск) приветствие (это может быть начало дня, начало новой недели, где каждый куплет песенки может быть изображен на карточке одним определенным символом). На этом
приветствие заканчивается.

На этапе «Имитация» (продолжительность 5 минут) реализуется следующая задача – формирование умения выполнять действия по подражанию действиям взрослого. Способность к подражанию является предпосылкой для почти всех естественных учебных и воспитательных процессов. Основные имитационные способности содержат простые и непосредственные повторения и приобретаются обычно на ранней стадии развития. Позже развивается подражание более сложным и специфическим способам повторения. Для детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями действия по подражанию являются главными, а иногда и ведущими на протяжении
всего процесса обучения.

Для этого этапа можно использовать следующие упражнения: подражать звукам и шумам, которые вызываются простыми движениями; касаться 2-3-х собственных частей тела; хлопать в ладоши; подражать простым движениям рук по зеркальному отражению; имитировать 2-3 движения по уходу за собой (мытье рук, чистка зубов, расчесывание); подражать голосом шумам, которые исходят от бытовых предметов или игрушек; подражать обычным движениям рук, которые выполняют повторяющиеся действия (нанизывание колец пирамидки, построение башни из кубиков и т.д.); имитировать различные действия с предметами домашнего обихода (мешать ложкой в кастрюле, брать в руки стакан, вытирать стол и т.д.); подражать передвижению 2-3-х видов животных (учиться включать все тело в единый процесс движения); последовательно подражать двум простым действиям.

Имитационные упражнения подбираются в зависимости от тех действий, которые необходимы для обозначения жестом того или иного предмета, действия. Обучаясь подражанию, можно использовать пластилин или тесто.

В процессе артикуляционно-двигательной минутки (продолжительность 5 минут) реализуется следующая задача – стимулирование органов речи; артикуляционная зарядка: упражнения для губ, языка, разрабатывающие мускульные движения челюсти. Для этого можно использовать различные логопедические комплексы упражнений. Имитация и артикуляционно-двигательная минутка являются пропедевтикой формирования жестов и слов.

В процессе формирования жестов и слов (продолжительность 10 минут) реализуется следующая задача – ознакомление с новым предметом, предметной картинкой, словом, которое обозначает этот предмет, внеречевыми средствами общения (жестом, символом, пиктограммой и др.).

Работа с детьми с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями предполагает использование различных средств невербального общения. Одним из наиболее эффективных средств, позволяющих удовлетворять одну из главных человеческих потребностей, потребность в общении, является использование системы символов. Такая система особенно рекомендуется для работы с детьми данной категории. Цель применения системы символов – организовать коммуникацию с неговорящими детьми, пробудить и актуализировать их перцептивные и понятийные возможности, актуализировать невербальный интеллект.

При работе с символами необходимо придерживаться определенной последовательности [1]. Первоначально ребенок знакомится с символами и устанавливает связь между реальным предметом и его графическим изображением. Предъявив реальный предмет, учитель выясняет, точно ли ребенок ассоциирует его название с самим предметом, может ли он выбрать и показать названный предмет из определенного множества других. Если ребенок правильно выполняет это задание, то учитель показывает ему цветные картинки с изображением предмета. Чтобы облегчить процесс вхождения в мир символов, на стенах комнаты, где чаще всего находится ребенок, в коридорах, в классе размещаются изображения различных предметов, видов деятельности, человеческих эмоций (лиц) и т.д. Эти изображения сопровождаются соответствующими символами. Таким образом, ребенок с помощью взрослого учится соотносить реальный предмет с его символом. Работу рекомендуется начинать со слов и предметов, наиболее знакомых ребенку и значимых для него. При этом следует учитывать, что количество вводимых символов и темп их усвоения ребенком определяется уровнем его интеллектуального развития, возможностями усвоения новых знаний. Впоследствии от демонстрации изображений отдельных предметов и действий, от установления связи между реальным изображением и символом рекомендуется переходить к созданию тематических символьных стендов (о еде, режиме дня, отдыхе и т.д.).

При введении ребенка в мир символов необходимо удостовериться, что ребенок может соотнести реальный предмет с его графическим изображением. Если ребенок не способен проявить самые простые голосовые
реакции, обозначающие утверждение или отрицание, необходимо найти и закрепить доступные для него жесты, которые станут символами утверждения и отрицания.

Выбор символов, подлежащих освоению в первую очередь, определяется зоной актуального развития ребенка, информацию о которой учитель получает, беседуя с родителями, воспитателями, работающими с ребенком, и на основе собственных наблюдений. Работа по освоению новых символов должна строиться с учетом зоны ближайшего развития
ребенка. Только такой подход обеспечит развивающий характер процесса обучения.

В ходе направления «Мы общаемся» (продолжительность 10 минут) реализуется следующая задача – формирование умения выражать свои желания с помощью предметов, предметных картинок, жестов, символов и др.
На этом этапе происходит как закрепление материала формирующего этапа, так и повторение ранее пройденных жестов, символов по различным темам. По форме проведения это может быть: подвижная либо сюжетная игра, стихи с движениями, инсценировки небольших сказок, песенок.

Использование активных форм работы на этом этапе позволяет детям отдохнуть и восстановить силы, а также в конкретной игровой ситуации закрепить жесты и символы.

На этапе «Чтение» и «письмо» (продолжительность 10 минут) реализуется следующие задачи:
- формирование умения использовать информацию, извлеченную из картинок, жестов, символов;
- формирование умения понимать, что хочет сказать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, жестов, символов и пр.
- формирование умения «писать» письма с помощью картинок, жестов, символов, пиктограмм.

Работа в этом направлении предполагает расширение общения ребенка с помощью коммуникативного кода. Для реализации этой задачи можно предложить использовать индивидуальные папки (журналы, фотоальбомы и др.) для каждого ребенка. Здесь можно располагать в определенной последовательности фотографии, картинки, символы. С помощью такой формы работы ребенок организует процесс общения, информируя другого человека о каком-то значимом для него действии, событии и т.д. Таким образом, у ребенка формируется навык переноса символов
на другие события, то есть расширяется возможность передачи информации, общения. Работа на этом этапе способствует развитию связной невербальной речи, совершенствованию и обогащению общения. К сожалению, этот этап не всегда может быть достигнут, особенно это касается детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, поскольку развитие речи у данной категории детей весьма затруднено. И, тем не менее, использование невербальных средств коммуникации в условиях направленного системного педагогического воздействия стимулирует возникновение и развитие устной речи.

Завершающим этапом урока является прощание (продолжительность 2 минуты). Здесь реализуется задача по формированию умения прощаться, используя соответствующие жесты и слова. Также используются элементарные жесты прощания: взмахи рукой или пальцами. Эти жесты, как правило, даже у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями формируются достаточно хорошо. Для выделения или акцентирования
окончания занятия можно также использовать постоянную мелодию, песню или музыкальные инструменты.

Основными методами и приемами реализации программного содержания на всех этапах урока являются: упражнения подражательно-исполнительского характера, моделирование (использование символов-схем лица, тела), дидактические игры с использованием слухового, вкусового, тактильного анализаторов и др.

Приведем разноуровневый перечень предполагаемых достижений детей в конце 1 класса (7-8 лет):


Низкий уровень:
• вздрагивает или моргает при разных звуках;
• эмоционально реагирует на знакомые голоса;
• поглядывает на взрослого;
• умеет фиксировать взгляд на лице говорящего;
• переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
• откликается на большинство обращений взрослого;
• гулит, «гукает», лепечет, выражая удовольствие.
Средний уровень:
• улыбается при общении со взрослым;
• воспринимает элементарные инструкции;
• пытается воспроизвести услышанные звуки, чтобы привлечь к себе
внимание взрослого;
• реагирует на свое имя (взглядом, движением);
• выполняет действия совместно с педагогом;
• эпизодически проявляет инициативу после обращения взрослого.
Уровень выше среднего:
• адекватно воспринимает простейшие задания;
• обращается за помощью для удовлетворения возникших потребностей (кушать, пить);
• в активной речи редко может использовать «автономные» слова:
«ам», «фу» и др.

  • справляется со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога; • проявляет инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается);
    • обращается к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь внимание к себе, получить оценку своих действий, при необходимости ласки, поддержки, эмоциональной помощи).

 

Следует отметить, что в работе с детьми с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной системы или метода работы зависит от уровня
развития ребенка, его возраста, возможностей коррекционно-развивающей среды в целом [5].

Урок «Коммуникация» помогает ребенку познавать мир. Первостепенная роль отводится жизненно значимым учебно-тренировочным ситуациям, желанию общаться. Усвоение способов неречевого и речевого общения расширяет возможности ребенка устанавливать контакты, выражать свои чувства, добиваться выполнения своих желаний.
При работе с детьми данной категории необходимо учитывать, что основной целью их обучения является не желание научить их читать и писать механически, а развитие у детей стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать коммуникативные средства общения.

Педагогами и родителями создается среда [8], способствующая пробуждению у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего
сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д. Все это предваряет, а затем и сопровождает обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями.

 

Литература


  1. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок в семье. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: ДРОФА, 2007.
    2. Кислякова Ю.Н. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Ю.Н. Кислякова, Т.В. Лисовская и др.; под ред. Т.В. Лисовской. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. – 145 с.
    3. Лещинская Т.Л. Образовательный процесс в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Дэфекталогiя., 2007, №4, с.12-17.
    4. Логинова Е.Т., Лисовская Т.В. Урок «Коммуникация» в обучении детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями в условиях ЦКРОиР. – Веснiк ГрГУ. Серия «Педагогические науки». Гродно: ГрГУ, 2013, с. 99-105.
    5. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: прогр.-метод. материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Владос, 2007. – 181 с.