настройки для слабовидящих
+7(812)575-17-71

E-mail

Пароль

Личный кабинет

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
В РАЗВИТИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ:
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К СТАРОЙ ПРОБЛЕМЕ

Королева И.В.,
РГПУ им. А.И. Герцена,
СПб НИИ уха, горла, носа и речи,
С-Петербург

     Методы обучения глухих детей, начавшие формироваться как системы с начала 17 века, традиционно развивались в 2-х направлениях – «устные» и «жестовые» методы.

     Цель «устных» (oral) методов – научить ребенка с нарушенным слухом устной речи с помощью зрения, тактильных и кинестетических ощущений, остаточного слуха. При этом устная речь должна стать для глухого
ребенка первым языком, который он осваивает. Основоположник «устного» метода S.Heinike основное внимание уделял формированию у ребенка механических артикуляторных навыков, используя при этом чтение, дактильную азбуку, чтение с губ, опору на тактильные и кинестетические ощущения. Дальнейшее развитие устного метода связано с многими зарубежными (J.Vatter, Van Uden и др.) и отечественными сурдопедагогами (Ф.Ф. Рау, Ф.А. Рау, С.А. Зыков и др.), которые придали «устному» методу коммуникативную направленность. Благодаря исследованиям С.А. Зыкова и его коллег в России сложился коммуникативно-деятельностный подход к воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом на основе развития у ребенка устной речи с использованием для этих целей предметно-практического обучения (Зыков 1961). Этот метод используется при обучении детей в большинстве коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушенным слухом России (Андреева 2003; Назарова, Пенин 2007).

     К группе устных методов, с точки зрения цели, можно отнести «верботональный», разработанный в 50-60-х гг. 20 века П. Губериным, и метод Э.И. Леонгард. В верботональном методе значительно большее внимание уделяется развитию остаточного слуха для формирования речи у плохослышащих детей, что обусловлено появлением к этому времени звукоусиливающего оборудования, включая слуховые аппараты. Метод Э.И. Леонгард, называемый также методом «материнской школы», вобрал в себя отдельные элементы традиционного устного (использование раннего навыка чтения, чтения с губ и слухо-зрительного восприятия речи) и верботонального (фонетическая ритмика) методов, но доминирующим компонентом в нем является создание глухому ребенку среды для речевого общения, в качестве которой выступает семья, активно участвующая в развитии у ребенка устной речи.

     Общим для разных вариантов устных методов является также то, что они исключают использование жестов при обучении и развитии глухих детей, считая, что жесты конкурируют с речью и тормозят ее развитие.

     Параллельно с развитием «устных» методов шло развитие «жестовых» (manual, mimic) методов. В соответствии с идеологией жестового метода, начало которому в 18 веке положил Ш.М. де л’Эпе, ребенок овладевает жестовым языком глухих как первым языком для общения. Впоследствии жестовый язык используется как основа для обучения ребенка письменной и, если возможно, устной речи. Очевидно, что так происходит у детей из семей глухих. Но нередко жестовая речь становится первым языком для общения и у детей слышащих родителей. Эти дети начинают
использовать жесты для общения с глухими сверстниками в коррекционных учреждениях, осваивая их при общении с детьми из глухих семей, поскольку длительное время у ребенка речь недостаточно развита, чтобы служить ему средством общения.

К группе «жестовых» методов относятся «билингвальный» метод и метод «тотальной коммуникации», интенсивно развивавшиеся в 70-80-е годы прошлого века за рубежом. Оба метода предполагают использование всех
возможных средств при обучении и развитии глухих детей – устной и жестовой (разговорной и калькирующей) речи, дактилирования, чтения, слухозрительного восприятия речи. В первом методе ведущая роль как вспомогательного средства при развитии у ребенка устной речи и овладении школьной программой отводится разговорной жестовой речи, а во втором – калькирующей. Доказано, что при использовании метода «тотальной коммуникации» по сравнению с устным методом дети достигают более высокого уровня интеллектуального и языкового развития, однако произносительная сторона речи у детей развивается хуже.

     Совершенствование слуховых аппаратов и появление в 80-х г. 20 века кохлеарных имплантов (КИ), позволяющих даже полностью глухим детям слышать все звуки речи, в том числе и шепот, казалось, полностью решило
проблему глухих. Это привело к развитию «слуховых» методов (Eastabrooks 1993; Королева 2008), основанных на развитии речи у глухих детей посредством слуха. Однако по мере накопления опыта слухоречевой реабилитации глухих детей после кохлеарной имплантации стало очевидно, что возможность «естественного» развития устной речи посредством слуха есть не у всех детей с КИ. Конечно, благодаря раннему выявлению нарушения слуха, раннему слухопротезированию и проведению кохлеарной имплантации значительное число глухих детей действительно приближаются по своему развитию речи к детям с нормальным слухом. Большинство таких детей посещают массовые детские сады и школы, хотя длительное время нуждаются в коррекционно-развивающих занятиях по развитию слуха, речи и других навыков. Устная речь для таких детей становится единственным средством общения, хотя коммуникативная эффективность ее может быть недостаточной, особенно на ранних этапах использования КИ.

     Широкие возможности развития устной речи как основного, а зачастую и единственного средства коммуникации у глухих детей с КИ, не привели к исчезновению жестовой речи глухих. Это связано со значительными изменениями в обществе в отношении прав людей с ОВЗ, в том числе с признанием права глухих выбирать язык общения, законодательным признанием жестового языка. Кроме того, многие глухие люди, рассматривая глухоту как
присущее им биологическое свойство, такое же, как, например, темный цвет кожи, отрицают необходимость учиться слышать и говорить и тем более необходимость делать кохлеарную имплантацию. Они рассматривают жестовую речь и жестовый язык как часть культуры глухих.

Как следствие этих, по сути, разнонаправленных процессов в ряде стран изменена система подготовки специалистов-сурдопедагогов. Уже на начальном этапе обучения студенты должны выбрать, по какому направлению они будут учиться: 1) работа с детьми и взрослыми с нарушенным слухом, использующими слуховые аппараты/ кохлеарные импланты для развития устной речи; 2) работа с глухими, пользующимися жестовой речью.

     Особую группу с точки зрения результатов кохлеарной имплантации и слухопротезирования составляют глухие дети с комплексными нарушениями. Это весьма представительная группа, т.к. согласно исследованиям около 40% детей с тугоухостью имеют другие нарушения. Количество таких детей неуклонно растет на протяжении последних двух десятилетий. Это особенно относится к странам, в которых высокий уровень здравоохранения позволяет добиться большей выживаемости глубоко недоношенных детей. Если в конце 20 века выживали около 20% детей с массой тела при рождении менее 1 кг, то сейчас выживает около 80% таких детей. При этом у 40% глубоко недоношенных детей с очень низкой массой тела при рождении в дальнейшем развиваются серьезные комплексные нарушения, к наиболее распространенным из них относятся тугоухость, нарушения зрения, нарушения работы почек, заболевания сердечно-сосудистой и дыхательной систем, неврологические и психические расстройства.

     Любые дополнительные нарушения отрицательно влияют на развитие у глухого ребенка с КИ слухового восприятия и речи. Но наибольшие трудности в овладении речью как высшей психической функцией и средством
коммуникации будут у детей с КИ, относящихся к подгруппе детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) – слепоглухие, дети с умственной отсталостью, ДЦП, аутистическими расстройствами. Такие
дети, несмотря на достаточные возможности слышать с КИ звуки и речь, имеют ограниченные возможности развития понимания речи окружающих и собственной устной речи. Осознание этого обстоятельства длительное
время было поводом для отказа проведения кохлеарной имплантации детям с ТМНР. Однако в последние годы эти ограничения были сняты, т.к. появилось понимание, что кохлеарная имплантация приносит пользу и таким детям. Как результат, быстрый рост числа таких детей, поскольку многие родители рассматривают кохлеарную имплантацию исключительно как последний шанс помочь ребенку научиться говорить.

     Сурдопедагоги сталкиваются с огромными проблемами при проведении коррекционной работы с глухими детьми с ТМНР после кохлеарной имплантации. Безусловно, работа с такими детьми требует командного подхода
с участием нескольких специалистов (сурдопедагога, психолога, олигофренопедагога, специалиста в области коммуникации, во многих случаях также врачей: окулиста, невролога, кинезотерапевта, психиатра и др.). В реальности во многих учреждениях с такими детьми работает только сурдопедагог.Устный метод, которым, как правило, владеют специалисты, неэффективен при реабилитации таких детей. «Слуховой» метод также не обеспечит детям
с ТМНР развития устной речи как эффективного средства коммуникации.

     При организации коррекционной работы с детьми с ТМНР с кохлеарными имплантами надо понимать, что целью реабилитации такого ребенка (как, впрочем, и остальных) является не развитие слуха и речи, а развитие
у него коммуникативных навыков, позволяющих ему максимально эффективно взаимодействовать с окружающими. Это требует от сурдопедагога использования не только принятых в сурдопедагогике методов и приемов, но и методов, доказавших свою эффективность в работе с детьми с ТМНР с нормальным слухом. К их числу относятся методы альтернативной и дополнительной коммуникации (ААК).

     Коррекционная работа с глухими детьми с ТМНР должна начинаться до операции кохлеарной имплантации. Важной ее частью является диагностика уровня развития коммуникативных навыков (ненамеренная, досимволическая или символическая и т.д.), выбор возможных и оптимальных способов развития этих навыков с учетом его индивидуальных особенностей. Информирование родителей о возможных способах коммуникации с ребенком и обсуждения оптимального способа коммуникации с ребенком. Важно также сформировать у родителей адекватные ожидания результатов кохлеарной имплантации и тех преимуществ, которые даст ребенку КИ. Слух КИ
существенно расширяет возможности ребенка с ТМНР:

  • Часть детей научаются узнавать звуки окружающей среды, что повышает их безопасность.
  • У части детей развивается хорошее слуховое восприятие, понимание устной речи в контексте ситуации и умение использовать различные системы коммуникации.
  • У некоторых детей развивается устная речь.
  • У многих детей лучше развиваются когнитивные процессы, и это развитие будет основываться на использовании альтернативных коммуникативных навыков.
  • Некоторые дети, в том числе слепоглухие, улучшают свои навыки ориентации в окружающей среде и способность удерживать равновесие.
  • В результате кохлеарной имплантации у ребенка может улучшаться эмоциональное состояние и поведение.
  • У детей могут расширяться возможности доступа к звучащим и музыкальным инструментам, к компьютерным программам, в том числе предназначенным для коммуникации, основанным на использовании звуков речи.

    Благодаря всему этому у ребенка с КИ и его семьи значительно повышается качество жизни. При этом необходимо, чтобы родители и педагог осознавали ограничения в развитии устной речи у детей с ТМНР и с самого начала направили усилие на формирование у ребенка коммуникативных навыков с использованием доступных ему способов. Это предполагает, что сурдопедагог должен быть знаком с системами ААК (Макатон, Скандинавская система жестов, PECS, технические устройства коммуникации), методами их использования.

    Опыт коррекционной работы с детьми с ТМНР после кохлеарной имплантации показывает, что ААК могут использоваться в 3-х общепринятых целях (Tetzchner S.von, Gonçalves M. J.):


- как основное или единственное средство коммуникации (альтернативная коммуникация),
- как вспомогательное средство коммуникации наряду с другими средствами (аугментативная или дополнительная/ поддерживающая коммуникация),
- как средство, поддерживающее коммуникацию в процессе формирования у ребенка устной речи (аугментативная или дополнительная/
поддерживающая коммуникация) (рис. 1).

     Использование ААК полезно также при работе с детьми, имеющими дополнительные нарушения, которые отрицательно влияют на развитие речи у ребенка (ЗПР, дизартрия, моторная алалия, нарушения внимания и памяти), и даже с детьми с КИ без дополнительных нарушений. Применение ААК в этих случаях облегчает коммуникацию с ребенком и нормализует его поведение, особенно у детей с неразвитыми коммуникативными навыками и в начальный период использования КИ, помогает развитию учебных навыков, поддерживает память в процессе формирования и развития импрессивной и экспрессивной речи. К числу наиболее эффективных в этих случаях относятся карточки PECS или пиктограммы, сочетающие изображения объектов/ действий/ качеств объектов и слова, обозначающие эти
объекты/действия/ качества объектов (Фрост, Бонди 2011). Это, по сути, объединение традиционных для сурдопедагогики приемов – опоры на наглядность и чтение.

     При ежедневном общении со многими детьми в начальный период использования КИ полезны методы ААК, использующие жесты (например, Макатон). Их отличия от известного для сурдопедагогов жестового языка глухих
в том, что они включают очень ограниченное число жестов и эти жесты простые, что делает доступным их быстрое усвоение даже детьми с интеллектуальными нарушениями.

   Среди основных причин того, что ААК крайне редко используются при реабилитации детей с КИ в России, наряду с неинформированностью специалистов в этом вопросе, является распространенное предубеждение, будто жесты тормозят развитие устной речи у глухого ребенка. Действительно, глухому ребенку легче овладеть жестами, чем речью. Но правильное использование ААК во всех случаях с детьми с КИ предполагает, что:
1) параллельно проводится интенсивная работа по развитию слухового восприятия с КИ,
2) взрослый постоянно говорит во время общения с ребенком, в том числе с применением средств ААК,
3) взрослый постоянно побуждает к говорению ребенка и поощряет его в этих попытках, даже если они ограничиваются простыми вокализациями для привлечения внимания.

     Если этим правилам следуют как специалист, так и родители ребенка, то ААК становится эффективным средством для развития не только неречевых, но и речевых коммуникативных навыков у ребенка.

 

Литература
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студентов высш. учебн. завед. под ред. Н.М.Назаровой, Т.Г.Богдановой. – М., Академия, 2005. – 576 с.
2. Королёва И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых – СПб., КАРО, 2008. – 752 с.
3. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. Специальная педагогика. Т.1 – . М., Академия, 2007. – 352 с.
4. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PEСS). – М., Теревинф, 2011.
5. Tetzchner, S.von, Gonçalves, M. J. (ed.) Theoretical and methodological issues in research on augmentative and alternative communication. International Society for Augmentative and Alternative Communication. – 2005, 214 p.