настройки для слабовидящих
+7(812)575-17-71

E-mail

Пароль

Личный кабинет
12 Сентябрь 2018

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ФОРМ КОММУНИКАЦИИ: РАЗБОР СЛУЧАЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Стивен фон Течнер, Кари Мерете Брекке
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ФОРМ КОММУНИКАЦИИ: РАЗБОР СЛУЧАЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Слышащие дети с двигательными нарушениями и с серьезными проблемами в вербальной речи, для того чтобы освоить язык, должны идти по существенно иному пути развития, чем обычно говорящие дети. Отличаться будут не только форма и структура коммуникации, но и применяемые коммуникативные стратегии. Более того, в отличие от детей, которые осваивают устный язык и окружены сообществом говорящих, дети, вынужденные выражать себя с помощью графических символов, не имеют естественного языкового окружения пользующихся дополнительными средствами коммуникации. Обучение самовыражению обычно происходит с помощью инструкций специалистов в заданных ими условиях общения. Многим специалистам непривычно вмешательство графической коммуникации, и им, как и семье ребенка, приходится учиться пользоваться графическими символами одновременно с ним.

Развитие языка с помощью дополнительных средств отличается от развития устного языка, но чтобы понять эту форму языкового развития, нужны развернутые описания.
Данный разбор конкретного случая описывает развитие экспрессивного языка у мальчика Сандера с тяжелыми двигательными нарушениями и охватывает период от пяти до тринадцати лет. Описание основано на записях, сделанных в регулярных беседах с родителями, на отчетах специалистов, работавших с Сандером в эти годы, записях встреч междисциплинарных команд, образовательных планах, классных отчетах, а также наблюдениях и записях, сделанных вторым автором в годы ее работы в качестве педагога Сандера.

В детском саду и в классе регулярно делались видеозаписи, которые использовались педагогом в учебных целях, а позднее тщательно анализировались специалистами и членами семьи. Поскольку беседы с Сандером занимали много времени, часто прерывались до завершения и продолжались в течение нескольких уроков, а то и дней, их обычно записывали. Некоторые длинные беседы превратились в письменные ответы на школьные домашние задания
по норвежскому языку и по коммуникации, а также по таким предметам как география и обществоведение. Во время работы с индивидуальным планом абилитации Сандера его опрашивали относительно полученных им ранее инструкций. В дополнение к отчетам и другим формам журнальных записей, были также опрошены несколько специалистов, работавших с Сандером ранее.

Сандер

Сандер — мальчик с тяжелой формой ДЦП. У него плохая моторная координация, трудности с глотанием, он не может говорить. Ребенок быстро утомляется, часто болеет, порой у него бывает рвота несколько раз в день, и он легко истощается. Слабое здоровье и нехватка энергии существенно влияют на обучение и языковое развитие мальчика. Он посещал детский сад и школу, но образовательную и иную нагрузку требовалось дозировать. В зависимости от состояния здоровья, успехи ребенка сильно варьировались, даже в хорошие дни учебное время у Сандера редко превышало 2½ часа, что намного меньше, чем у одноклассников. В первые школьные годы мальчик сильно зависел от структуры и установок, часто резко негативно реагировал на изменения в распорядке дня и планах. Вероятно, причиной были частые непонимания и проблемы с их устранением.

Раннее развитие и вмешательство

В отчетах, написанных вскоре после рождения, Сандер охарактеризован как ребенок c интеллектуальными проблемами, но уже к шести месяцам отмечается его социальное внимание и попытки взять игрушку. В возрасте от шести до 18 месяцев Сандер с матерью дважды в неделю по 2 часа проводили с тремя другими матерями и их детьми с нарушениями. Согласно отчету в 14 месяцев, ребенок любил занятия, но нуждался в регулярном отдыхе. В 18 месяцев мальчик пошел в обычный детский сад. Многопрофильный отчет вскоре после достижения двух лет отмечает у него плохой двигательный контроль, но хорошие коммуникативные и познавательные ресурсы. На этом основании делается заключение, что ребенку будет полезен компьютер. Согласно тесту в 3 г. 10 мес., понимание устной речи у Сандера соответствует возрасту. В семь лет он начал посещать местную школу.

Несмотря на раннюю положительную оценку, вмешательство в первые годы жизни Сандера не смогло по сути учесть его ограничений и возможностей. Несмотря на его явную неспособность делать знаки руками или движения ртом, раннее вмешательство в коммуникацию было сосредоточено на развитии двигательных навыков. От 2 до 3,4 лет речевая терапия Сандера исходила из предположения, что можно спровоцировать у него сознательное произведение звуков. За произведение звуков ребенок получал награду. Если у него не получалось — а именно так чаще всего и бывало — награду не давали, и это наказание вызывало у него большую фрустрацию. Мальчика учили открывать рот, чтобы сказать «да» или «хочу», и сжимать губы, чтобы сказать «нет» или «не хочу». Однако, когда Сандер волновался, он делал непроизвольные движения ртом, и было трудно понять, «да» это или «нет». Если его сигналы по поводу какого-то занятия понимались как «да», а позже он выражал протест, взрослые считали, что он упрямится или не понимает. В результате ребенка часто ругали, и он должен был делать то, что, по мнению взрослых, он изначально выбрал.

Графические системы и дополнительные средства

В возрасте 3,4 лет Сандер впервые получил доступ к графической коммуникации, и с тех пор пиктограммы стали для него главным способом экспрессивной коммуникации. Пиктограммы были собраны в книгу по четыре на странице, но Сандеру было трудно их переворачивать, и ему помогал коммуникативный партнер по его указаниям. Когда доходили до нужной страницы, Сандер касался пиктограммы, представлявшей то, что он хотел сказать. Однако из-за плохой координации касание часто было неточным, и взрослым приходилось задавать несколько да/нет вопросов, чтобы уточнить, какой именно символ показывает Сандер.

Начать общение Сандер мог только в том случае, если партнер сам вступал с ним во взаимодействие. Иногда он прикасался к доске общения или пытался вступить в контакт, пристально глядя на человека, но это имело успех, только если на него было обращено зрительное внимание этого человека. На коляску прикрепили дверной звонок, чтобы мальчик мог привлечь к себе внимание, когда хочет что-то выразить, но вскоре звонок убрали, потому что он раздражал работников детского сада, считавших Сандера «слишком настойчивым». Подобные физические ограничения на речь обычно говорящих детей в детском саду были конечно, совершенно недопустимы. Когда его попытки начать общение не находили понимания, Сандер обычно реагировал или пассивностью и «закрытой позой», или сильным аффектом. Это ясно показывало, какую фрустрацию вызывает у него невозможность начать общение. В 5,6 лет мальчик получил устройство с лампочкой и звуком для привлечения внимания, которым он тут же начал вовсю пользоваться. И снова сотрудники детского сада сочли, что Сандер проявляет инициативу слишком часто и требовательно, устройство часто забирали или отключали звук. Однако через некоторое время сотрудники привыкли к нему. Сандер стал настолько зависеть от устройства, что, когда его на несколько дней забрали в починку мальчику потребовалась замена.

Первое средство дополнительной коммуникации Сандер получил в 4,3 года, и позже ему выдали целый ряд коммуникативных приспособлений с оцифрованной (записанной) речью. Однако из-за двигательных ограничений Сандер не мог пользоваться этими устройствами. Они использовались лишь в нескольких ситуациях и не имели положительного влияния на языковое развитие ребенка. Наоборот, из-за множества неправильных нажатий на клавиши, он утратил мотивацию к использованию этих устройств в общении. Таким образом, в дошкольные годы общение Сандера в большинстве ситуаций сводилось к ответу на вопросы да/нет.
В возрасте девяти лет Сандера познакомили с блиссимволикой. Казалось, пиктограмм уже недостаточно, не только с точки зрения количества слов, но и по синтаксическим возможностям, и вообще в построении смысла. Блиссимволы дали мальчику возможность создавать более широкий диапазон словарных единиц, не обременяя его требованиями правописания, изучение которых представляло для него трудность (см. ниже). Однако Сандер весьма неохотно отнесся к смене системы коммуникации. Он считал, что пиктограммы прекрасно работают, если учитель рисует новые пиктограммы для значений, отсутствующих в системе. Посмотрев фильм о детях, осваивающих блисс, он согласился изучать Блиссимволику. Поскольку Сандер был уже знаком с пиктограммами и хорошо понимал устную речь, он изучал блисс на специальных уроках, похожих на уроки иностранного языка. Особое внимание на этих уроках уделялось тому, как сочетать новые блиссимволы с другими элементами, чтобы производить новые значения, и как использовать их в сочетании с пиктограммами и другими блиссимволами для формирования предложений и более сложных конструкций.

Развитие словарного запаса

Первые 49 пиктограмм отражали ограниченное число действий, с их помощью мальчик получил возможность выражать что-то еще, кроме «да» и «нет». Тринадцать пиктограмм представляли еду и напитки и использовались во время приема пищи. Из-за своих физических проблем Сандер не любил есть, поэтому значительной частью раннего словаря были слова, которые ему не нравились. Двадцать одна пиктограмма представляла занятия и игры, три — эмоциональные состояния, а остальные — местоположения и процедуры ухода. На стене были также расположены пиктограммы ежедневного распорядка, каждое утро Сандер с педагогом их просматривали.

Когда Сандеру было неполных четыре года, его доску общения заменили на одну основную доску и книгу с тематическими страницами. В следующие полтора года к его экспрессивному словарю почему-то почти ничего не добавилось, и это препятствовало его развитию. Однако, в более позднем возрасте словарь постоянно расширялся, и ребенок получил возможность общаться, расширяя круг тем и в новых ситуациях. В шесть лет основная доска Сандера состояла из 72 фотографий и пиктограмм. Там было 14 имен детей и взрослых, включая МАМА и ПАПА, только пять пиктограмм относились к еде и питью (ПИТЬ, ЕСТЬ, ШОКОЛАД, ГОЛОДНЫЙ и НАЕЛСЯ). Двадцать четыре пиктограммы относились к игрушкам, занятиям и играм, четыре — к эмоциональным состояниям, семь — к местоположению, две — к уходу, а 13 пиктограмм — к другим категориям, включая ТЕМАТИЧЕСКУЮ КНИГУ. Она содержала в общей сложности около 50 пиктограмм на нескольких страницах, в том числе, относящиеся к формам и размерам предметов, а также предлоги. Были пиктограммы, связанные с книгами, о которых мальчик любил говорить, празднованием дня рождения и популярной в детском саду игрой во врача. Когда Сандер участвовал в занятии, педагог, используя страницу, вовлекал его в разговор об этом занятии.

Доска общения использовалась также по инициативе взрослых для разговора с Сандером об известных собеседникам событиях, преимущественно в детском саду, и о том, что недавно произошло, судя по записям родителей, оставленным в дневнике Сандера. Взрослый задавал вопросы, на которые Сандер отвечал одной пиктограммой, которую взрослый затем интерпретировал и формулировал в виде законченного предложения. Хотя общение касалось событий более или менее известных взрослому, эти беседы часто вызывали фрустрацию: они занимали много времени и часто заканчивались непониманием.

Как это часто бывает при развитии языка с использованием дополнительных средств, в первые годы решение о том, какие пиктограммы будут в распоряжении Сандера в тот или иной момент, принимали преимущественно взрослые. Когда Сандеру было шесть, педагог изменил эту практику, пиктограммы стали использоваться шире и более спонтанно. Они с Сандером регулярно просматривали книгу со всеми пиктограммами на норвежском языке, доступными на тот момент (около 500), и педагог называл каждую пиктограмму. Таким образом, Сандер познакомился с использованием доступных пиктограмм и получил возможность самостоятельно выбирать слова. Иногда, когда ему не хватало пиктограмм, чтобы что-то сказать, он просил книгу с полным набором.

Когда Сандер понял, что пиктограмм на самом деле больше, чем на его доске общения, он также стал осознавать, что есть такие значения, которые ему не выразить, даже используя все существующие пиктограммы, и он придумал разные способы их дополнять. Он указывал глазами на предмет, когда ему требовался графический символ «самокат» или «вертикализатор». Указывая на ХРАМ, КНИГА и ГОВОРИТЬ, он побудил учителя придумать пиктограммы для БИБЛИЯ и МОЛИТЬСЯ, которых не было в стандартном наборе. Когда Сандер пошел в школу в 7,6 (обычный возраст для Норвегии в то время), он пользовался 270 пиктограммами. В течение первого учебного года появилось 300 новых пиктограмм на норвежском. К концу года на основной доске общения и в тематической книге у Сандера было 500 из 800 имевшихся пиктограмм, а также 20 домашних пиктограмм и восемь написанных слов.

Несмотря на значительный рост словаря, он был у Сандера гораздо меньше, чем у сверстников. Мальчик часто испытывал затруднения, когда ему не хватало слов, и он стал в качестве выхода из положения использовать свои пиктограммы по-новому, не так, как его учили. Он смотрел на предметы и людей в помещении, когда ему нужно было что-то сказать о них. Он также стал использовать окружающие предметы более символическим образом, например, глядел на дверь, если хотел привлечь внимание собеседника к чему-то снаружи. Другой стратегией было использование деталей пиктограмм, например, указать на крест на пиктограмме БОЛЬНИЦА, чтобы сказать «Красный крест». Он также стал пользоваться метонимией, используя один аспект ситуации для представления события в целом, например, указал на ПАПА, ПАЛЬЦЫ, НОГИ, чтобы сообщить учителю, что у отца болит спина. Подоплекой было то, что когда у отца Сандера, мужчины высокого, болела спина, он лежал на диване, а его ноги торчали наружу, так что пальцы на ногах становились очень примечательной особенностью ситуации. Ассоциации, которыми пользовался Сандер, были часто такими своеобразными , что его было трудно понимать, и работникам детского сада требовалась помощь его родителей в интерпретации подобных реплик.

В детском саду Сандер выбрал пиктограмму со знаком ПИСТОЛЕТ. Воспитательница подумала, что мальчик хочет играть в ковбоев и индейцев или говорить о них, но он решительно отверг эту интерпретацию. После совместной прогулки на лодке педагог сказал Сандеру, что это была чудесная прогулка. Сандер ответил, указав на ПИСТОЛЕТ, БОЯТЬСЯ и БОЛЕН. Это была открытая лодка, была небольшая качка, Сандер плохо себя почувствовал, он воспринимал ситуацию как опасную и испытывал страх. Таким образом, он использовал ПИСТОЛЕТ в значении слова «опасно», которого на его досках общения не было.

Первыми блиссимволами, которые получил Сандер, были ГЛАЗ, НОС, РОТ, УХО, НОГА и РУКА. Их использовали, в частности, для того, чтобы показать, как работает ИНДИКАТОР ДЕЙСТВИЯ, превращая, например, ГЛАЗ в СМОТРЕТЬ, НОС в НЮХАТЬ, а УХО в СЛЫШАТЬ.
Сандер уже и ранее использовал пиктограмму ГЛАЗ и для «глаза», и для «смотреть», так что индикатор действия был введен больше для партнеров по общению, которые не привыкли к его обращению с пиктограммами.

На этой стадии Сандер очень активно выбирал новые слова. Когда ввели блисс, больше всего он хотел знать, как можно выразить с помощью блиссимволов значения, не представленные в его пиктограммах, такие как ПОСЕЩАТЬ, ОДОЛЖИТЬ, ВАЖНЫЙ, СЕЙЧАС и БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ. Он также попросил учителя заменить некоторые пиктограммы блиссимволами. В возрасте 9,6 лет, на его доске общения было 90 блиссимволов. За несколько следующих месяцев их число выросло до 210, а к 10,6 годам число блиссимволов достигло 300. Хотя число блиссимволов было меньше числа пиктограмм, количество лексических единиц, которые Сандер мог выразить с помощью блиссимволики, стало гораздо больше; пиктограммы было намного труднее сочетать так, чтобы смысл был понятен партнеру по общению.

Больше всего увеличению спектра значений способствовали такие блиссимволы, как ПРОТИВОПОЛОЖНОЕ  ЗНАЧЕНИЕ, ПОЧТИ-КАК и ЧАСТЬ ЧЕГО-ТО. Мальчик сочетал ПРОТИВОПОЛОЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ с БОЛЬШОЙ, чтобы сказать «маленький», ПОЧТИ-КАК с КАССЕТОЙ, чтобы сказать «компактный диск» и ЧАСТЬ ЧЕГО-ТО и ВИДЕО-ПЛЕЕР, чтобы сказать «копировать» (КОПИРОВАТЬ — элемент ВИДЕО-ПЛЕЕРА). Два из этих трех блиссимволов представляли новую стратегию, раньше Сандеру приходилось показывать на части пиктограмм, чтобы сказать что-то, для чего на его доске общения не было пиктограммы.

У готовых предложений ограниченный спектр применения. Поэтому на доске общения у Сандера было очень немного готовых предложений, и в основном это были инструкции для помощника в классе, такие как просьба открыть книгу или что-то написать.

У всех детей словарь существенно увеличивается, когда они идут в школу, и во время общения в школе Сандеру часто требовались тематические слова, которые сделали бы его дополнительные средства коммуникации слишком громоздкими и трудными в использовании. Педагог изготовил большое количество тематических листов по разным школьным предметам, поместив их в книгу, бывшую всегда в зоне досягаемости Сандера, в том числе и вне уроков, для которых изначально были сделаны эти листы. Поскольку учеба в школе требовала все больше письменных работ, эти тематические листы стали основой для тематических записей и ответов, сначала в виде набора отдельных Блиссимволов и пиктограмм, затем в виде составленных из Блиссимволов предложений.

Также педагог переводил с помощью блисс тексты из учебников. Обычно в этих текстах Сандеру попадались блиссимволы, которых он раньше не видел. Работая над текстом, он анализировал и новый блиссимвол, — когда нужно с помощью педагога, который также помогал ему проанализировать сочетание букв в письменной глоссе. Эти письменные заметки, ответы и тексты, составленные с помощью блисс и пиктограмм, были важны не только для приобретения знаний, но и для языкового развития Сандера. Они увеличивали его экспрессивный словарь и давали возможность общаться на более широкий круг тем.

Беседы и предложения

На начальном этапе использования пиктограмм, партнеры по общению старались дать Сандеру выбор в вопросах еды, игрушек и занятий. Коммуникации по поводу желаний и потребностей были понятнее всего партнерам по общению, и у них наблюдалась тенденция считать все высказывания Сандера такого рода просьбами. В большинстве случаев, разговор заканчивался с нахождением искомого предмета или действия. Временами почти все коммуникации Сандера понимались именно таким образом. Однако, выбор составлял лишь малую часть того, что хотел сказать Сандер.

До возраста 5,6 лет, мальчик почти все время пользовался репликами из одной пиктограммы, и это ставило его в зависимость от догадок партнера по общению. Для того чтобы ребенок мог пользоваться более разнообразными и точными репликами, передавать информацию о событиях и рассказывать истории, партнеров по общению призвали давать Сандеру время, воздерживаясь от поспешных интерпретаций и предположений насчет того, что он хочет сказать. Ему также предоставили графические предложения в хорошо знакомых иллюстрированных книжках, которые снабдили текстом в виде пиктограмм. Там были предложения типа МАЛЬЧИК СМОТРЕТЬ ШКАФ (Оле заглядывает в шкаф с игрушками), НЕТ КУКЛА (Куклы там нет).

В детском саду структурированные беседы между Сандером и педагогом были важной частью запланированной языковой среды. Сначала Сандер с педагогом что-то обсуждали, потом Сандера поощряли к высказываниям на эту тему. Сандер участвовал в длинных беседах о событиях, в которых он принимал участие, о том, что читал или смотрел по телевизору; о том, где и с кем он был и как себя чувствовал. Вот довольно типичный разговор того времени, когда Сандеру было почти шесть лет.


Сандер: Принеси доску общения (использует вызывающее устройство).
Учитель: (Приносит доску общения).

С: ГОВОРИТЬ.
У: О чем ты хочешь поговорить?
С: КОРПУС
У: Ты хочешь поговорить о том, что случилось в корпусе?
С: Да (движение рта).
У: Расскажи мне.
С: ЛОТО.
У: Ты играл в лото?
С: Да (движение рта).
У: С кем ты играл?
С: КУХНЯ.
У: Ты играл на кухне?
С: Нет (движение рта).
У: Ты можешь указать имя?
С: (Указывает несколько имен, не выбирая).
У: У тебя на доске есть это имя?
С: Нет (движение рта).
У: Ты видишь того, с кем играл?
С: Кто-то на кухне. (Смотрит на дверь кухни).
У: Ты играл с Мари, которая работает на кухне?
С: Да (движение рта, улыбается).

 

Сандер говорил о событии, неизвестном для учителя. Местоположение «кухня» он превратил в референциальное выражение, посмотрев на дверь кухни (символическое указывание), потому что так было быстрее, чем искать КУХНЯ в книге общения. Он применил метонимию, используя признак «Мари» (работающая на кухне), чтобы обозначить саму Мари, так как фотографии Мари или какого-либо символа для имени «Мари» у него на доске не было. И вот, чтобы определить Мари, он творчески использовал тот факт, что она работает на кухне. Отзывчивый педагог понял, что имел в виду Сандер, но только после того, как сначала интерпретировал его ответ на вопрос «С кем ты играл?» конкретно, то есть, как место, где он играл в лото.

Перед тем, как ему исполнилось семь, Сандер начал создавать предложения с помощью нескольких пиктограмм. Некоторые было трудно интерпретировать, например, КУРТКА, КЕПКА, КНИЖНАЯ ПОЛКА, ШКАФ как «Я был в гостях у отца отца», и Сандер подтвердил эту интерпретацию. КУРТКА использовалась в значении «идти куда-то», «посещать». Пиктограмма КЕПКА была похожа на кепку, которую дедушка Сандера когда-то носил, а в прихожей у него была книжная полка и шкаф. У Сандера на доске было слово ДЕДУШКА, но в Норвегии есть различие между bestefar (дедушка) и farfar (отец отца), и для Сандера это были разные понятия. Из этого предложения видно и то, как творчески Сандер использовал пиктограммы, и то, насколько необходимо, чтобы партнер по общению достаточно хорошо представлял его мир, чтобы понять те своеобразные ассоциации, которыми он часто пользовался для создания новых значений. Чтобы сделать спонтанные высказывания Сандера более внятными, Сандера учили строить предложения с устойчивой структурой «субъект, глагол и объект», иногда добавляя пациенса (прим. пер.: Па́циенс (от лат. patiens) — «принимающий, терпящий» действие — ср. также русское слово «пациент», образованное от того же корня) — в языкознании понятие объекта действия) и определения. На уроках ему часто предлагали собрать разрозненное предложение по порядку. Важным моментом такого эксплицитного преподавания были наблюдения Сандера с педагогом над тем, как одинаковый набор пиктограмм можно интерпретировать по-разному в зависимости от их порядка.

К концу детского сада Сандер начал создавать и маленькие рассказы. Сначала он выбирал 5-12 пиктограмм, а потом указывал их порядок. Затем начинался процесс интерпретации. Вот рассказ, составленный Сандером в 7,6 лет о его занятии со специальным педагогом накануне.

ЖЕНЩИНА БОТИНОК НОГИ ВИДЕТЬ СТРИЧЬ ВОЛОСЫ КУРТКА ОДЕЖДА КОРОБКА КНИГА.
«Эва разулась и ходила босиком. Я увидел, что она подстриглась. Когда она сняла куртку, я увидел, что у нее новая одежда. Мы работали со странной коробкой и читали книгу».

Стратегия сбора и расположения пиктограмм могла быть получена Сандером на уроках по построению предложений. Однако беседы по поводу рассказов часто были очень сложными, и некоторые из рассказов Сандера остались непонятыми, то есть, он их так и не подтвердил. Однако эти затруднения в понимании были очень важны, они поддерживали ребенка в способности к самовыражению; мальчик показывал, что у него есть что сказать, но ему трудно это выразить. Эти затруднения стали причиной ввода структурированного письма с помощью пиктограмм и рассказа о хотя бы частично известных событиях.

Многие структурированные беседы на уроках Блисс касались музыкальных кассет, книг, личных вещей и повседневных событий. Сандер страстно любил музыку и часто начинал разговор о своих последних приобретениях.


С: Я И ТЫ СМОТРЕТЬ ВЕЩЬ.
У: Какую вещь мы будем смотреть?
С: Я ИМЕТЬ ВЕЩЬ БАГАЖ.
У: У тебя сегодня много багажа, коробка с кассетами, пластиковый пакет и рюкзак. Где та вещь, на которую нам нужно смотреть?
С: СМОТРЕТЬ.

Новая кассета Сандера была в рюкзаке. Если бы он показал КАССЕТА, а не ВЕЩЬ, БАГАЖ, учитель, возможно, искала бы ее в коробке для кассет и не нашла бы ту кассету, которую хотел Сандер. Это демонстрирует, что Сандер настолько тонко выбирал Блиссимволы, что не всегда это было понятно его партнерам по общению.

В первые годы использования дополнительных средств приоритетом для Сандера были действия, он использовал язык для обозначения действий, чтобы для него сделали то, что он не может сам. Возможно из-за того, что коммуникация была медленной, а желаний было много, мальчику не хватало времени для рассказов. В десять лет он стал проявлять больше инициативы, чтобы что-то сказать.


С: Я ИМЕТЬ ДОКТОР.
У: Ты был у доктора?
С: Да (движения рта).
У: И как?
С: Я ДОКТОР ПОЛУЧАТЬ ВЕЩЬ.
У: И что за вещь ты получил?
С: СМОТРЕТЬ РЮКЗАК.
У: Золотой карандаш. Неплохо. Нам надо его испытать.
С: (Смеется).

В этом диалоге Сандер использовал Блиссимвол ИМЕТЬ вместо ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ по привычке: в период пиктограмм он пользовался глаголом ИМЕТЬ, когда у него не было пиктограммы для прошедшего времени. Глагол «быть» был лишним, и потому он был пропущен в данном контексте.

От рассказов перешли к написанию сочинений, и Сандер начал писать книгу о буднях и особых событиях. В следующем диалоге, занявшем около 20 минут, Сандер (12:6 лет) сам проявил инициативу, чтобы написать об экскурсии с классом.


С: КНИГА ПИСАТЬ (смотрит на учителя).
У: Какая книга?
С: КНИГА ПРИНАДЛЕЖАТЬ МНЕ.
У: Кто будет писать в твоей книге?
С: Я.

У: О чем ты хочешь написать?
С: ПОЕЗДКА.
У: О какой поездке ты хочешь написать?
С: ЛИСТ С БУКВАМИ с-к-в.
У: Можешь что-нибудь добавить, чтобы я поняла, о чем ты хочешь писать?
С: Я КЛАСС ПОЕЗДКА.
У: Скуревик (место, где класс был на экскурсии).
С: Да (Движения рта).
У: Ты хочешь написать о поездке в Скуревик в твоей книжке «Мой день»?
С: Да (движения рта).
У: Отлично. Тогда у нас будет еще одна глава в твоей книге. Хочешь назвать ее «Лагерь»?
С: Нет (движения рта) СЕМЬЯ.
У: Семья? Я не понимаю, ведь их не было с вами в поездке.
С: ДОСКА С БУКВАМИ в.
У: Семья Вик (книга, которой пользуются в классе).
С: (Смотрит на учителя).
У: Мне попробовать найти, что ты имеешь в виду?
С: Да (движения рта).
У: Скуревик?
С: Да (движения рта).
У: (Пишет «Скуревик» в качестве заглавия).


Если интерпретация не вызывала сомнений, педагог не повторял, что говорил мальчик. Это придавало диалогу больше беглости и подчеркивало равноправие реплик обоих участников.

С другими пользователями блисс Сандер встречался редко, хотя был период, когда он дважды в неделю виделся с девочкой (Анной), которая тоже пользовалась блиссимволикой. Они обсуждали разного рода вопросы. В данной беседе Сандер хотел обсудить религию, девочке же это было не интересно:


С: Я МОЛИТЬСЯ БОГ.
А: Я ИМЕТЬ желание (w-i-s-h) СТАТЬ полиция (p-o-l-i-c-e).
С: «Я хочу что-то сказать» (используя вызывающее устройство) ВОПРОС ТЫ МОЛИТЬСЯ?
А: Нет (жест).
С: ТЫ ДОЛЖНА
А: Нет (жест).
С: Я хочу делать что-нибудь другое (фраза на доске общения).

В этом диалоге Сандер проигнорировал то, как Анна поменяла тему, и прагматично использовал устройство, чтобы подчеркнуть важность своего вопроса. Он пытался убедить ее в необходимости молиться, а когда она отказалась, он прекратил разговор.

Непонимания и их устранение

Довольно часто Сандер менял тему, никак это не обозначая. Это обычно приводило к непониманиям, в частности, из-за его «минимальных» предложений, так как партнер по общению интерпретировал реплики Сандера в контексте предыдущей темы беседы. Чтобы избежать этих проблем, Сандеру посоветовали использовать ФИНИШ, когда одна тема заканчивалась и начиналась другая. В результате непониманий, вызванных сменой темы, стало значительно меньше. Также Сандер использовал ФИНИШ в конце своего хода в разговоре.

Другой частой причиной для непонимания было то, что движения рта для обозначения «да» и «нет» у Сандера мало отличались от обычных эмоциональных проявлений. Кроме того, партнеры по общению часто использовали вопросы с двойным отрицанием. В качестве средства для устранения непонимания к словарю Сандера добавили ПРАВИЛЬНО, НЕВЕРНО, НЕ ЗНАЮ, чтобы при обсуждении значения он мог направлять вопросы партнера по общению.

Чтение и письмо

Впервые обучение чтению и письму было предложено, когда Сандеру было четыре года, но его отложили до последнего года перед началом школы в обычные семь лет. Обучение чтению состояло в основном в артикуляции звуков и распознавании называемых букв, отдельно или в произносимом слове, а также в составлении из букв коротких слов, таких как is (лед), sol (солнце), far (отец), mor (мать), ri (ехать) and lese (читать). К началу школы Сандер мог правильно указывать десять букв, а на его доске было несколько написанных слов, которые он узнавал в основном по их расположению. В первом классе он пользовался тем же учебником, что и все. Однако прогресс был медленным, казалось, что мальчик различает слова по гласным, а согласные ему было трудно распознавать.

Когда в возрасте девяти лет Сандер начал пользоваться блисс, его навыки чтения были все еще ограничены. Он узнавал некоторые слова, такие как mor (мать), far (отец), lese (читать) и is (лед), но не мог использовать соотношение звука и буквы в более общем смысле и обычно путал порядок букв в словах. Он узнавал первые буквы в слове, но не мог объединить их с остальными. Складывал по буквам он несколько лучше, чем читал. На доске был норвежский алфавит, но он мало им пользовался.

Мальчик знал первые буквы многих слов и использовал буквы для обозначения многих цветов, например, ЦВЕТ-r для «red» (красный) и ЦВЕТ-b для «blue» (синий). Однако для различения между grønn (зеленый) и gul (желтый), ему приходилось идти дальше первых букв. Именно дифференциация между значениями блиссимволов и буквами помогла Сандеру лучше развить навык чтения. Чтение перестало для него быть бессмысленным академическим занятием, а стало стратегией общения. Буквы стали нужны ему для прояснения значений.

Когда Сандеру было 12 лет, он мог составлять по буквам короткие слова, но слова подлиннее были проблемой.
Он мог спонтанно составить слово неточно, например, sgole (skole, школа), yse (lyse, блестеть), brs (brus, газировка) и biloek (bibliotek, библиотека). Он часто использовал буквы вместе с блиссимволами и выработал свою орфографическую стратегию для выражения значений, которых не было в его словаре, как, например, в этом диалоге, когда ему было 12 лет.


С: ПОЕЗДКА КЛАСС МЕСТОПОЛОЖЕНИЕ а
СЕМЬЯ в.
У: Экскурсия класса в Аксвик.
С: ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ, ЕХАТЬ, МАШИНА т.
У: Мы ехали на такси.
С: Я И УЧИТЕЛЬ ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ ПУТЕШЕСТВОВАТЬ КОРАБЛЬ.
У: Я и учитель катались на корабле.
С: Я СИДЕТЬ В s-a-c.
У: Я сидел в saco sack (сиденье-мешок).
С: ЕСТЬ с ПИТЬ a-o-a И в-д.
У: Мы ели сосиски и пили кока-колу и воду.

Этот рассказ показывает, как Сандер сочетал блиссимволы и буквы. Он писал a, потом говорил СЕМЬЯ в, ссылаясь на книгу Семья Вик, чтобы показать, что a и вик — элементы названия того места, куда он ездил, Аксвик. Для того, чтобы помочь переходу от блиссимволов к орфографическому тексту, после того, как текст был записан блиссимволами и Сандер ознакомился с ним, его распечатывали крупным шрифтом уже только орфографически. Сандер внимательно рассматривал текст, который ему также читали вслух. Через некоторое время Сандер стал значительно лучше читать такие знакомые тексты самостоятельно.

Отсутствие подходящей стратегии чтения было очевидно и когда Сандер читал текст, написанный блиссимволами. Сначала он читал блиссимволы не по порядку, а просматривал всю страницу, пытаясь понять содержание текста по знакомым ему блиссимволам. Приходилось подробно объяснять ему, что такое последовательность текста, будь то орфографического или написанного блиссимволами.

Языковая среда

Больше всего развитию экспрессивного языка у Сандера помогло использование графической коммуникации в повседневных взаимодействиях со взрослыми и сверстниками в детском саду и школе. Благодаря использованию пиктограмм в новых ситуациях, росло число потенциальных партнеров по общению и языковая среда. При этом увеличивалось не столько количество реплик, сколько число ситуаций, в которых выражались одни и те же значения.

Сотрудников детского сада обучали использованию пиктограмм в общении с Сандером, но основное их общение состояло в да/нет вопросах. Пиктограммами пользовались преимущественно в структурирова?