настройки для слабовидящих
+7(812)575-17-71

E-mail

Пароль

Личный кабинет
12 Сентябрь 2018

ВЫЗЫВАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ: РАЗВИТИЕ И РАННЕЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО

Стивен фон Течнер

ВЫЗЫВАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ: РАЗВИТИЕ И РАННЕЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО

Источник: Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми и взрослыми, имеющими интеллектуальные и двигательные нарушения, расстройства аутистического спектра. Сборник статей. / Ред.-сост. В. Рыскина. — СПб. : Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2016.

Некоторые дети с особыми потребностями демонстрируют поведение, при котором они могут поранить себя и других или причинить вред. Такое поведение воспринимается другими как «проблемное», «нежелательное», «недопустимое» или «вызывающее». Последствия такого поведения для обучения и воспитания, физического и социального окружения и участия ребенка в жизни сообщества могут быть огромны; даже редкие случаи вызывающего поведения у детей могут резко менять восприятие и реакции семьи, персонала и других людей.

Вызывающее поведение встречается у примерно 12 процентов людей с особыми потребностями (Emerson et al., 2001; Myrbakk & von Tetzchner, 2008). Для такого поведения не существует четкого нижнего возрастного предела, есть описания совсем маленьких детей, наносящих повреждения себе и другим (e. g., Sigafoos, 2001; Feeley & Jones, 2008). У маленьких детей такое поведение кажется менее распространенным, но после примерно десяти лет количество случаев остается относительно стабильным (Borthwick-Duffy, 1994), и во всех возрастных группах оно существенно выше, чем у обычных детей и взрослых.

У некоторых детей с особыми потребностями проблемы в поведении проявляются в раннем возрасте, а в школьные годы случаи вызывающего поведения встречаются чаще, и это является аргументом в пользу раннего вмешательства. Однако у нас мало свидетельств того, чтобы программы вмешательства, нацеленные на поведенческие проблемы маленьких детей имели долгий положительный эффект. Исследования показывают достаточную устойчивость вызывающего поведения в течение ряда лет, причем и у тех детей, которым предлагалось раннее вмешательство с целью уменьшения такого поведения (Emerson, et al., 1996; Jones, 1999). Foxx (1990) описывает мужчину, который травмировал себя в два года и в двадцать лет продолжал демонстрировать самотравмирующее поведение. Можно предположить, что причины вызывающего поведения биологические, и потому среда на них не влияет. Однако поведенческий анализ и другие исследования показывают, что, по крайней мере в какой-то степени, вызывающее поведение, поддается изменениям под влиянием окружающих людей. Отсюда следует, что, подобно когнитивным, эмоциональным и поведенческим характеристикам детей, трансгрессивное поведение стоит понимать как результат взаимодействия биологических факторов и влияния среды, (von Tetzchner, 2003, 2012). Выражаясь точнее, проявления наклонности и развитие у ребенка вызывающего поведения будут зависеть от наличия факторов риска в окружающей его среде (Horowitz, 1987; Sameroff, 2010), а среду для детей с особыми образовательными потребностями можно адаптировать таким образом, чтобы она уменьшала вероятность развития у них такого поведения. Однако устойчивость вызывающего поведения говорит о том, что процессы, отвечающие за развитие такого поведения, недостаточно поняты.
Более того, для предотвращения развития вызывающего поведения у детей с особыми  потребностями нужны другие стратегии, чем с теми, кто уже демонстрирует такое поведение. Поскольку профилактическое раннее вмешательство должно начинаться прежде, чем возникает проблема, в целевую группу должны входить все дети с особыми потребностями, но в особенности дети с чертами, характерными для тех, кто в раннем или более позднем возрасте реагирует вызывающим поведением. К ним относятся дети с тяжелыми или глубокими проблемами в обучении, нарушениями сна, неуравновешенностью, сенсорными нарушениями, с проблемами языка и общения и двигательными нарушениями, а также пережившие жизненные потрясения, такие, как потеря члена семьи или другого близкого человека. Бывают и такие медицинские состояния, при которых выраженное вызывающее поведение наблюдается чаще, чем при других, например, синдром Лёша-Нихена, синдром Корнелии де Ланж, и синдром Смит-Магенис (von Tetzchner, 2003). Нужно принять меры для создания среды, защищающей детей от реагирования вызывающим поведением, даже когда они склонны к развитию такого поведения. . Предотвращение должно основываться на теоретическом понимании того, как и почему развивается вызывающее поведение. Большинство исследований исходят из поведенческого анализа и почти всецело сосредоточено на тех характеристиках непосредственного социального и физического окружения, которые могут в тот или иной момент влиять на реакцию детей (Emerson, 2001; Murphy, Hall, Oliver & Kissi-Debra, 1999). Хотя где-то и идет речь о хорошем общем вмешательстве как о профилактической мере (e. g., Sigafoos, Arthur & O’Reilly, 2003), мало говорится о том, при каких условиях развития у детей появляется вызывающее поведение. Приводятся также аргументы за предотвращение на основе поведенческого анализа. Например, Ивата и коллеги (1994) утверждают, что следует менять общее социальное окружение индивидов, демонстрирующих вызывающее поведение так, чтобы их вызывающее поведение уменьшалось в силу уменьшения требований. Этого можно достичь, если специалисты будут применять позитивное подкрепление для поощрения послушания, вводить требования более постепенно, учить детей с особыми образовательными потребностями просить помощи в трудных случаях и использовать позитивные стратегии для временной передышки. Возможно, некоторые из этих стратегий дают положительный эффект, но когда упор делается только на послушании и подкреплении, есть риск излишней озабоченности вопросом, «желательно» или «нежелательно» то или иное поведение ребенка. Такой режим, возможно, уменьшит частоту вызывающего поведения, но, поскольку вмешательство нацелено только на изменение поведения, но не рассматривает причины этого поведения, это может привести к излишним ограничениям в жизни человека. Можно начать «предотвращать» социальное и коммуникативное развитие, овладение навыками и участие в жизни социума. Кроме того, если вмешательство сосредоточено на установлении поведенческих границ, меньше внимания уделяется выработке действий, возможных внутри этих границ, включая общение (e. g., DePaepe, Reichle & O’Neill, 1993; Peery and Fischer, 2001). В действительности, иногда специалисты считают вмешательство в общение слишком успешным в том смысле, что дети с особыми потребностями общаются, по их мнению, слишком много, и на их право общаться начинают налагать суровые ограничения (e. g., Bird, Dores, Moniz & Robinson, 1989; DePaepe, Reichle & O’Neill, 1993). Вмешательство, нацеленное исключительно на последствия вызывающего поведения, может непреднамеренно привести к обеднению жизни вовлеченных людей, если специалисты ограничивают их действия, не уделяя внимания возможностям развития. Современная теория развития сосредоточена на факторах уязвимости, риска, устойчивости и защиты (von Tetzchner, 2012). Понимание факторов устойчивости и защиты является ключевым для выработки превентивных мер, и многие актуальные исследования пытаются найти условия защиты для детей, склонных к неблагоприятному развитию (Luthar, Crossman & Small, 2015; Masten & Obradović, 2006). Поведенческий анализ внес свой вклад в ответ на вопрос, почему некоторые дети с особыми потребностями в некоторых ситуациях реагируют вызывающим поведением, но все же анализ остается неполным, потому что он не касается сложных взаимодействий между характеристиками состояния индивида и среды, на основе которых развивается такое поведение.

Соответственно, не приводится полезных сведений для предотвращения такого поведения. Необходима такая модель человеческого знания и действия, которая сочетала бы общее понимание развития с учетом особенностей вызывающего поведения. Опыт вмешательства и адаптации дал некоторое понимание условий, влекущих за собой уязвимость и риск, но условия устойчивости и защиты мы понимаем гораздо меньше.

Существуют четыре области, особенно важные для понимания причин развития вызывающего поведения: саморегуляция, привязанность, коммуникация и социальное познание.

Саморегуляция
Саморегуляция — это процесс, при котором человек, преследуя свои цели, руководит своим поведением, сюда входит и способность справляться с ситуациями стресса и другими формами эмоционального возбуждения. Саморегуляция позволяет человеку быть хозяином своих мыслей, чувств и поступков (Gendolla, Tops & Koole, 2015). Если он реагирует вызывающим поведением, это почти всегда подразумевает эмоциональное возбуждение и, следовательно, связано с серьезными трудностями с саморегуляцией. Функция саморегуляции растет по мере общего когнитивного и речевого развития и опыта под воздействием разнообразного физического и социального окружения. Маленькие дети испытывают проблемы с пониманием, выражением и сдерживанием эмоций, и поэтому нуждаются в помощи, чтобы регулировать уровень интенсивности, тип возбуждения и связанное с этим поведение. Поэтому в раннем возрасте регуляция — результат сотрудничества со взрослыми (и другими детьми). Постепенно дети учатся лучше регулировать свои эмоциональные состояния, при этом развитие регуляции обычно идет от внешней к внутренней, от поиска защиты и помощи у взрослых к саморегуляции (Sameroff & Fiese, 2000). Это означает, что дети способны сами ориентироваться и сохранять внимание по отношению к своему социальному окружению на протяженных отрезках времени и с разной степенью оживления.

У детей с особыми потребностями этот процесс развития замедлен, и у многих саморегуляция продолжает оставаться слабой. Некоторые дети обладают неуравновешенным темпераментом, что бывает и у обычно развивающихся детей, но пропорция детей с особыми потребностями значительно выше (Carlisle, King & Maerlender, 2012). Возможно, когнитивные ограничения делают их эмоциональную систему более подверженной дезорганизации. Важный момент помощи в области саморегуляции состоит как раз в том, что помощь взрослых снижает когнитивные усилия ребенка. Неуравновешенные дети обычно более активны физически, слишком чувствительны к переменам в окружении и легко отвлекаются, у них короче внимание и им труднее возобновить прерванное занятие, чем более уравновешенным детям. Однако роль темперамента в развитии ребенка во многом зависит от того, как на него реагируют окружающие (Whitman, O’Callaghan & Sommer, 1997).

Таким образом, репертуар стратегий для саморегуляции у детей с особыми потребностями меньше, чем у других детей. Многим требуется сенсорно-моторная регуляция, например, удаление на длительное время. Некоторые зависят от помощи взрослых всю оставшуюся жизнь. Направление развития зависит, в числе прочего, от темперамента ребенка и того, может ли он научиться себя регулировать. Саморегуляция имеет самое сильное влияние на взаимодействие ребенка с другими людьми, как это показывает приведенный ниже пример.

Трехлетний мальчик Ниле реагировал вызывающим поведением, когда кто-то из семьи пробовал взаимодействовать с ним, особенно, когда его просили выполнить что-то «требовательное».
Это касалось и приглашения поиграть, когда мама давала ему кубики или другую игрушку. Тестирование, основанное на поведенческом анализе, пришло к выводу, что определяющим в поведении Ниле было избегать требований. Поэтому мальчика научили использовать мануальный знак «ВСЁ», чтобы просить переменки. Мама Ниле также следовала за ним во время переменки, чтобы он не оставался один, она считалась с его инициативой, предвосхищала намерения, которые, ей казалось, у него были и давала игрушки, которые, по ее мнению, могли ему понравиться. Например, она доставала печенье и во всеоружии ждала на
кухне, когда видела, что он направляется туда, потому что на кухню он обычно наведывался за печеньем. Так она поддерживала взаимодействие с ним на его территории. Постепенно Ниле стал больше взаимодействовать и играть с членами своей семьи. Через три месяца он также научился говорить «ВСЁ» и некоторые другие слова, и уже не реагировал так бурно, когда другие пытались играть или взаимодействовать с ним (Wacker et al., 1996, pp. 63–64).

С точки зрения перспектив развития, основной вопрос в том, почему мальчик трех лет избегал игр и взаимодействия со знакомыми ему людьми. Большинству трехлеток такие занятия очень нравятся. Уакер и коллеги (1996) в своем анализе поведения Ниле никак не объясняют, почему он стал реагировать таким образом. Вероятно, что реакция Ниле была связана с тем, в каком состоянии была его способность к саморегуляции. Скорее всего, взаимодействие с другими было для Ниле позитивным, но, возможно, слишком возбуждающим эмоционально, так что ему периодически требовался отдых. Для этого мальчик удалял себя физически (избегал), подобно тому, как младенцы отводят взгляд от маминого лица после периода улыбок и растущего возбуждения. Немного спустя, когда возбуждение падает, они снова смотрят на мать, и алгоритм повторяется. Когда Ниле стал лучше справляться с возбуждением, которое у него вызывали социальные ситуации, например, используя знак и слово «ВСЁ», он уже не так сопротивлялся взаимодействию и словом «ВСЁ» для регулирования стал пользоваться реже (см. также von Tetzchner, Brekke, Sjøthun & Grindheim, 2005).

Темперамент считают в основном предопределенным биологически (Rothbart & Bates, 2006), но недостаток опыта управления своими состояниями в ситуациях стресса может играть не менее важную роль в проблемах саморегуляции у детей с особыми потребностями. Чувство беспомощности и неспособности справиться с проблемой может привести к неконтролируемому стрессу и тревожности. Между тревогой и вызывающим поведением существует явная взаимосвязь (Cervantes et al., 2013). Причиной тому может быть также сниженная способность обрабатывать и оценивать информацию, из-за чего дети переживают свое окружение как непредсказуемое, а многие ситуации как невыносимые. Частые стрессы такого типа могут привести к постоянному высокому уровню возбуждения, которое, в свою очередь, приводит к драматизированным реакциям на тривиальные трудности. Например, Ловаас и Смит (1994) описывают склонного к самотравматизации мальчика как крайне перепуганного, с пульсом выше 200. Таким образом, ситуации, которые обычно не представляются проблемными, дети с особыми образовательными потребностями могут воспринимать как стрессовые. Возникновение таких ситуаций часто связано с тем, что дети воспринимают отношения со сверстниками и другими как негативные (Janssen, Schuengel & Stolk, 2002). В приведенном ниже примере девочке крайне трудно давались отношения с другими людьми.

Десятилетняя девочка с шизофренией демонстрировала интенсивную аутоагрессию, доходящую до деформаций и кровоточащих ран. Ее отношения с другими людьми казались неоднозначными, она избегала людей и приближалась к ним, чтобы напасть. Она умела говорить и участвовала в коротких разговорах, но ее речь часто становилась бессвязной и психотической, и казалось, что у нее галлюцинации. Физиологические измерения показали сильный рост возбуждения во время физического контакта или рядом с детьми и взрослыми, но за этим следовали молчаливые периоды вообще без контактов. Обе эти реакции свидетельствовали о проблемах с саморегуляцией. Вмешательство состояло в систематической десенсибилизации и помощи с саморегуляцией. Часть времени девочка проводила с терапевтом в маленькой комнате с минимальной стимуляцией, где ее аутоагрессия и попытки нападения блокировались, а терапевт не приближался к ней и не покидал комнату. В то же время девочке постепенно помогли привыкать к большей физической близости, больше требовали и предлагали более интенсивное социальное взаимодействие с людьми. Ей выделили четко очерченное физическое пространство, куда она могла уйти, и научили владеть собой, изменяя физическое расстояние до других детей и персонала. Еще большего контроля она добилась благодаря системе поощрений, где она, участвуя в социальных взаимодействиях и входя в физический контакт с другими, могла «заработать» время, чтобы побыть одной. Физиологическое возбуждение девочки постоянно измеряли и данные вносили в компьютер в классе, с тем, чтобы педагоги могли приспособить свои ответы к уровню ее возбуждения (Romanczyk, Lockshin & O’Connor, 1992, pp. 115–117).

Можно рассуждать о природе процессов, определивших такое развитие, но нет сомнений в том, что трудности девочки были связаны с ее саморегуляцией и что их, по крайней мере, в какой-то степени, можно было предотвратить более ранним вмешательством, нацеленным на помощь в саморегуляции, наподобие вмешательства в случае Ниле. В обоих случаях были засвидетельствованы трудности взаимодействия с другими, но детей удалось не изолировать полностью от других и от обучения в условиях обычного социального взаимодействии.
Если бы акцент делался на предотвращении трудных ситуаций, программа вмешательства должна была бы ограничить нахождение ребенка в ситуациях, которые могут его эмоционально перегрузить. Возможно, каких-то ситуаций следует избегать, но основная задача не в том, чтобы ребенок не попадал в сложные ситуации, а в том, чтобы адаптировать среду под возможности ребенка, чтобы он учился справляться с подобными ситуациями. Детям с раннего возраста нужна помощь в выработке стратегий, помогающих справляться с умеренным уровнем стресса. Если организовать занятия и повседневную жизнь так, чтобы они были содержательны с точки зрения ребенка, это поможет ему развить способность справляться с неблагоприятными ситуациями и трудностями, которые являются естественной частью обычной жизни (см. Whitman et al., 1997). Во всех превентивных вмешательствах с маленькими детьми, важным элементом является обучение родителей (Baker & Feinfeld, 2007; Totsika et al., 2014).

 

Саморегуляция на учебных занятиях

Многие повседневные проблемы, с которыми сталкиваются дети с особыми потребностями, могут вызвать у них в качестве реакции вызывающее поведение. Тем не менее, остается парадоксом, что вызывающее поведение возникает особенно часто в учебных ситуациях (e. g., Carr, Reeve & Magito-McLaughlin, 1996; Mace, Lalli & Lalli, 1991; Newman, Reinecke, Needelman & Robek, 2002). Это означает, что предлагаемое детям обучение не вполне принимает в расчет их понимание и способности к обучению. Или обучение не несет в себе смысла для ребенка, или ведется в такой форме, что ребенок не выдерживает; такое обучение представляет скорее риск, чем фактор защиты в смысле развития вызывающего поведения. Это подтверждается и тем, что, когда обучение лучше адаптировано к индивидуальности, многие дети, которые в другом случае реагируют вызывающим поведением, чтобы уйти от выполнения требований, тут охотно участвуют в тех же самых занятиях. Они решают более сложные задачи, чем те, что прежде вызывали у них реакцию в виде вызывающего поведения. Вот иллюстрирующий пример:  

Четырнадцатилетняя девочка в одних учебных ситуациях реагировала вызывающим поведением, а в других — нет. Какой-то период времени ей предлагали только такое обучение, которое не было связано с агрессивным поведением. Потом постепенно ввели и другие формы обучения. Через год она участвовала во всех формах, уже не показывая деструктивного поведения (Touchette, McDonald & Langer, 1985, pp.
345–348).

Тем не менее, обычно упор делается больше на вызывающем поведении детей и его последствиях, чем на содержании и манере обучения. Согласно поведенческому анализу, обычный мотив вызывающего поведения у детей с особыми образовательными потребностями — избегание требований (e. g., Berg & Sasso, 1993; Carr & Durand, 1985; Iwata et al, 1994). Однако реакция ребенка может быть связана больше с тем, что ему не по силам слишком сложные задания, представленные в недостаточно организованной манере. Ребенок не может понять, что от него ожидается, не в состоянии найти правильного подхода к заданию и поэтому реагирует вызывающим поведением. Это не обязательно значит, что задание выходит за пределы когнитивных способностей ребенка. Цель обучения в том, чтобы давать ребенку задания не заниженные, а адекватные его уровню развития. Что это будет, нужно решать для каждого ребенка отдельно. Кроме того, некоторые дети чаще реагируют вызывающим поведением, когда им скучно, другие — когда им кажется, что от них требуют слишком сложного.

Таким образом, от обучения детей с особыми образовательными потребностями в очень большой степени зависит, будут ли эти дети развивать вызывающее поведение. Если дети реагируют такого рода поведением, это уже показывает, что получаемое ими обучение неадекватно. Например, дети в не состоянии решать задачи, будь то сложные арифметические примеры или простое внимание к человеку, осуществляющему уход, когда они эмоционально дезорганизованы. Каковы бы ни были причины для отсутствия эмоциональной упорядоченности (будь то внутренние или внешние условия), взрослые должны предоставлять ребенку достаточную помощь в саморегуляции, чтобы его когнитивные функции были оптимально реализованы. Детям с неуравновешенным темпераментом требуется особенно много помощи. Таким образом, очевидно, что, объясняя реакции детей в учебных ситуациях, нужно учитывать различные факторы (Whitman et al., 1997).
Итак, задания могут быть слишком трудными или неподходящими для детей, или дети могут быть не готовы к ним эмоционально. Однако можно утверждать, что в целом образование детей с особыми потребностями построено адекватно и что только с небольшой группой детей «что-то не так», поскольку у большинства детей не наблюдается вызывающего поведения. С другой стороны, не все дети станут негативно реагировать на требования, превышающие их возможности, на скуку или участие в бессмысленных для них занятиях. Таким образом, есть основания полагать, что многие дети получают образование не оптимальное для их обучения и развития.

Когда дети с особыми потребностями показывают плохую саморегуляцию в учебных ситуациях, возможно, причина в том, что этим детям оказывали мало помощи с саморегуляцией в ситуациях, когда они делают ошибки. Для случаев саморегуляции полезно, когда за указанием на ошибку следует помощь в ее исправлении. Однако в школе учителя часто не обращают внимания на ошибки детей, говоря: «Это просто игра». Ребенок получает сигнал, что занятие не имеет никакой пользы, что стремиться некуда и исправлять нечего, а его старания не воспринимаются всерьез. Существует много описаний, в которых люди с особыми потребностями реагируют вызывающим поведением, когда им говорят, что они в чем-то неправы (e. g., Carr et al., 1999; Horner, Vaughn, Day & Ard, 1996). Вероятно, они не привыкли, чтобы их исправляли, поэтому не в состоянии адекватно справляться с такими ситуациями. Это означает, что раннее вмешательство должно предлагать не только занятия, легко доступные для освоения, но и такие ситуации, в которых дети с особыми потребностями могут учиться справляться с более трудными и интригующими заданиями.

Привязанность и исследование

Самое важное в раннем окружении ребенка — это его отношения и взаимодействие с другими. Многие исследования показывают, что на детей с вызывающим поведением может в какой-то степени влиять то, как на них реагируют люди в их окружении (Carr et al., 1999; Emerson, 2001; Kroese, Dagnan & Loumidis, 1997). Социальная восприимчивость характерна для большинства форм человеческой деятельности, ранняя социальная ориентация присутствует уже у младенцев в их врожденной способности заставить других людей обратить на себя внимание и обеспечить им безопасность, заботу и возможности обучения. В ситуациях, которые кажутся им сложными или небезопасными, дети или сами подходят к людям, осуществляющим уход, или пытаются подозвать их к себе. Такое поведение часто называют поведением привязанности, оно сигнализирует о себе выражением лица, улыбкой, плачем, жестами, положением тела и движением в сторону тех, к кому испытывается привязанность. Когда дети рядом с тем человеком, который вызывает привязанность, напряжение ослабляется, в то время как невозможность приблизиться приводит к сепарационной тревожности (Bowlby, 1982). Таким образом, поведение привязанности является формой саморегуляции.

Многие психологи развития подчеркивают важность привязанности для адаптации и обучения ребенка, но в литературе, посвященном детям с нарушениями этой области не уделяют много внимания (Whitman et al., 1997). Исследования показывают, тем не менее, что дети с особыми потребностями в ситуациях сепарации от человека, осуществляющего уход, когда обычно проявляется поведение привязанности, часто реагируют иначе, чем маленькие дети с обычным развитием того же общего когнитивного уровня. Они проявляют привязанность относительно более беспорядочную (Giltaij et al., 2015). Маленькие дети с особыми потребностями обычно подают меньше сигналов и меньше пытаются приблизиться к матери в стрессовых ситуациях. Вследствие этого, таким детям реже удается призвать помощь взрослых, чтобы снизить возбуждение (Green & Goldwyn, 2002; Vaughn, et al., 1994; Whitman et al., 1997). Боулби (1969) подчеркивает, что изменения в поведении привязанности связаны с развитием ментальных репрезентаций. Многие дети поздно достигают — или никогда не достигают — когнитивного уровня, который, по мнению Боулби, необходим для сепарации. Даже будучи взрослыми, они могут реагировать стремлением к непосредственной близости и сигнальным поведением, когда чувствуют себя незащищенными или слишком возбужденными (Minnis, Fleming & Cooper, 2010). Более того, их действия находят другой отклик у взрослых, чем действия маленьких детей, потому что взрослые интерпретируют это поведение совершенно иначе, чем если бы речь шла о маленьких детях. А это, в свою очередь, может изменить последствия такого опыта для дальнейшего развития.

Согласно поведенческому анализу, обычной целью или мотивом вызывающего поведения является привлечение внимания (e. g., Oliver, 1995; Taylor & Carr, 1993). Однако, в этом случае «внимание» — пустая категория. Ребенок ищет внимания не ради внимания, а с какой-то целью, ради участия в социальном взаимодействии, чтобы быть успокоенным, почувствовать себя более защищенным или добиться, чтобы что-то было сделано. Гипотеза теории развития состоит в том, что у детей и подростков с особыми потребностями поиск внимания иногда является результатом активации системы привязанности, особенно в ситуациях, где они чувствуют себя незащищенными или запутавшимися. С точки зрения привязанности, поиск близости и внимания другого человека несет функцию, совершенно отличную от той, что предполагает поведенческий анализ: с этой точки зрения, поиск внимания является не чем-то отрицательным или нежелательным, а социальным и позитивным способом, которым люди с особыми образовательными потребностями пытаются совладать с трудной для себя ситуацией.

Поведение привязанности активизируется, когда ребенок находится в отрыве — ближнем или дальнем — от лица, к которому испытывает привязанность, он начинает чувствовать боль, страх, стресс, незащищенность или тревогу. Незнакомые люди, места и распорядок всегда вызывают у детей тревогу, особенно, если они одни в этой новой ситуации. Болезнь, усталость и другие подобные состояния делают детей более ранимыми и увеличивают их потребность в защите, снижая тем самым порог для поведения привязанности. Эти состояния и ситуации также показали свою важность в тех случаях, когда ребенок реагирует вызывающим поведением (Carr & Smith, 1995; Feeley & Jones, 2008).

Если отвергнуть поведение привязанности, это может привести к гневу как реакции на недоступность лица, к которому испытывается привязанность (Bowlby, 1969, 1975).
Гнев выполняет две функции в случае временной сепарации: он дает ребенку силы, во-первых, преодолеть препятствия к воссоединению, а во-вторых, следить, чтобы тот, к кому ребенок испытывает привязанность, не исчез снова. Недостаток безопасности может вести к покорности (включая аутоагрессиию), а может вести и к нападению. Ребенок, чьи попытки приблизиться, вызванные системой привязанности, неоднократно отвергались, будет чаще, чем другие, воспринимать окружение как опасное и угрожающее. Таким образом, у некоторых людей вызывающее поведение может быть вызвано уязвимостью, функционально обусловленной первичной системой привязанности, свойственной человеческим существам (и другим видам, см. Suomi, 1991).

Последствием отверженности может быть рост возбуждения у ребенка вместо его спада. Некоторым детям с аутизмом и особыми потребностями свойственны постоянно высокие уровни возбуждения (Chaney, 1996; Turner, 1999). Поэтому таким детям нужна постоянная помощь с саморегуляцией. Система привязанности является основой для такого рода помощи, но окружающие не воспринимают действия ребенка как поведение привязанности и потому не обеспечивают ему нужной помощи в самоконтроле. В примерах ниже содержатся иллюстрации анализа.
Билли — двухлетний мальчик с отставанием в речевом и общем развитии. Мама носила его на своем бедре, а когда она опускала его на пол, чтобы сделать что-то по дому, он реагировал аутоагрессией и приступами гнева. Тест, основанный на функциональном анализе, привел к заключению, что вызывающее поведение Билли было требованием внимания со стороны матери, и его научили использовать жест ПОЖАЛУЙСТА, чтобы получить мамино внимание. Когда он использовал этот жест, мама давала ему любимую игрушку. Ей дали указания игнорировать или изолировать мальчика, если он реагировал вызывающим поведением. Спустя четыре месяца Билли мог несколько минут играть один не под маминым боком, он показывал знак ПОЖАЛУЙСТА без напоминаний, чтобы обратиться к маме, и редко проявлял вызывающее поведение (Wacker et al., 1996, pp. 62–63).

С точки зрения поведенческого анализа, Уакер и коллеги (1996) рассматривали привлечение внимания как самостоятельный мотив. Конкретной целью их вмешательства было, чтобы игрушки стали таким же подкреплением для Билли, как и материнское внимание. Также предполагалось, что потребность Билли в материнском внимании станет меньше, если он будет проводить больше времени за игрой.

Реакции Билли можно интерпретировать как поведение привязанности, если смотреть с точки зрения развития. Когда мама опускала Билли на пол, он реагировал поведением привязанности, но она уходила, не помогая ему с саморегуляцией. Жест, которому научился Билли, сделал маму доступной. Этот же жест стал способом получить привлекательную игрушку, что, возможно, также помогло ребенку сдерживаться, снижая возбуждение и поведение привязанности; когда мама давала ему игрушки, она тем самым обозначала, что он в безопасности. Когда его игнорировали, это работало как отторжение и означало, что мама ему не доступна. Что не обсуждают Уакер и коллеги (1996), это один важный вопрос — о возможных последствиях для развития в форме эмоциональной ранимости, которая может быть вызвана отрицанием поведения привязанности.

По мере взросления детей с особыми потребностями становится все менее вероятно, что люди в их окружении будут воспринимать поведение приближения как поведение привязанности в прототипных ситуациях, когда активизируется система привязанности (Vaughn et al., 1994). Все меньше вероятность того, что окружающие ответят так, что это поможет детям и подросткам регулировать свое эмоциональное состояние и, таким образом, почувствовать себя в безопасности, даже когда их когнитивные навыки очень ограничены, и они явно расстроены. Даже взрослые люди с тяжелыми или глубокими проблемами в обучении могут проявлять поведение привязанности, поскольку у них в процессе привязанности не образовалось адекватных ментальных «рабочих моделей» отношений (cf., Bowlby, 1969). Чейни (1996) находит, что взрослые с тяжелыми проблемами в обучении часто реагируют стрессом на разлуку с людьми, которые им больше нравятся, как дети — на сепарацию от тех, кто ухаживает за ними.

Ханна живет в учреждении 22 года. У нее были поведенческие проблемы при вселении, но затем в течение многих лет такого поведения не наблюдалось. Когда ее переселили в другой дом, она стала бояться ложиться спать по ночам, постоянно старалась быть ближе к сотрудникам учреждения, нападала на них, отказывалась ходить в туалет и размазывала везде свои испражнения. Ей пришлось есть одной, потому что она нападала на других жильцов и раздевалась во время еды. Команда поддержки помогла работникам выработать распорядок для отхода ко сну, приемов пищи и других действий. Через шесть недель вызывающее поведение Ханны исчезло. Однако , несколько месяцев спустя, когда она стала посещать новый дневной центр, это снова повторилось (McBrien, 1999, pp. 195-197).

Поведение Ханны непросто объяснить обстоятельствами. Она проявляла сильные эмоциональные реакции при перемещении в новые места и искала других людей, что кажется подходящей стратегией привязанности в небезопасной, в ее восприятии, ситуации. Однако окружающие отвергали, а не поощряли ее попытки искать близости к другим. Таким образом, она не получала необходимой помощи, чтобы успокоиться и справиться с ситуацией. Хотя и кажется, что поведение Ханны вызвано переездом в новый дом, действительная проблема связана не с другим местом, а в самом перемещении, нарушившем выполнение ее потребностей. С точки зрения теории привязанности, проблему можно было бы предотвратить, если бы кто-то из персонала, кого Ханна любила, сопроводил бы ее на новое место и какое-то время там поработал. МакБрайен (1999) не говорит, перемещались ли вместе с Ханной какие-то знакомые ей люди, сколько вещей она взяла с собой, но, вероятно, восстановление ее обычного распорядка произвело бы на нее такой же эффект, как на детей в незнакомых им ситуациях (see Repp, Singh, Karsh & Deitz, 1991). Обычный распорядок, знакомые люди и предметы должны были ждать ее на новом месте еще до ее  переезда.

Представляется, что описания ситуаций, в которых люди показывают вызывающее поведение, также поддерживают предположение, что такое поведение может быть связано с активизацией системы привязанности. Как в случае Ханны, приведенном выше, люди часто проявляют более вызывающее поведение, когда они находятся в незнакомом окружении. У специалистов много упоминаний частых случаев вызывающего поведения, когда человек испытывает гнев, расстроен или взволнован (e. g., Emerson, 2001; Horner, et al., 1996; Maurice & Trudel, 1982). Карр и Смит (1995) в числе прочего упоминают боль (например, воспаление уха), усталость, аллергию, проблемы пищеварительной системы, связанные с запором, и болезнь как примеры «предопределяющих событий», увеличивающих вероятность вызывающего поведения. Боулби (1969) указывает, что такие состояния снижают порог для проявления поведения привязанности.

В настоящий момент анализ вызывающего поведения редко основывается на теории привязанности. Такой анализ мог бы иметь существенное влияние на то, как следует адаптировать среду для детей, особенно когда пытаются создать условия, которые защищали бы ребенка от развития вызывающего поведения. Можно встретить протесты против сепарации с вмешательством, основанном на поведенческом анализе или медикаментах, но ни один из методов не трактует проблему в контексте привязанности и близких отношений ребенка (Clegg & Sheard, 2002).

Коммуникация

Язык и общение являются основными элементами человеческого взаимодействия и деятельности, и, разумеется, раннее вмешательство направлено на то, чтобы развивать навыки в этой сфере. Многие исследования показывают, что вмешательство, орие