3.1 Какой категории детей необходима AAC
Как говорилось выше, значительная часть детей с РАС так и не может освоить функциональную речь, те же, кто все таки начинает говорить, все равно в той или иной степени на протяжении жизни сохраняют проблемы в области языкового развития и коммуникации. «Потребность в использовании дополнительных стратегий для поддержания коммуникативных навыков у детей с аутизмом очевидна, учитывая тяжесть и распространенность нарушений в области языка и речи которые характерны для данной категории» (Howlin, 2006, p. 237).
Альтернативная и дополнительная коммуникация(AAC) – термин, вошедший в обиход в 1980 году, обозначающий область знания, которое включает в себя исследования, клиническую и образовательную практику. Американская ассоциация специалистов в области нарушений развития языка, речи и слуха (ASHA) определяет AAC как «способ научить и по возможности компенсировать постоянные или временные нарушения, приводящие к ограничению общественной жизни и социального взаимодействия лиц с тяжелыми нарушениями развития языка и речи, с нарушениями понимания речи, как устной, так и письменной» (ASHA, 2005, p. 1)».
AAC – система, состоящая из 4-х основных компонентов: символов, технических устройств, стратегий обучения и методик (ASHA, 2005, pp. 1–2). В качестве системы альтернативной коммуникации могут быть использованы самые разные символы: графические, аудиторные, жесты, текст или тактильные символы, которые могут демонстрироваться как сами по себе ( знаки, жесты или выражение лица) так и с помощью дополнительных устройств (предметов, картинок, пиктограмм или букв). Дополнительные устройства могут быть как электронными, так и нет.
Как пишут Beukelman & Mirenda ( 2005), основная цель AAC вмешательства состоит в предоставлении человеку возможности оперативно и эффективно приобрети способ, позволяющий участвовать в общественной жизни и занятиях по своему выбору. Von Tetzchner и Martinsen (2000) выделили три группы людей, которым необходимо введение системы альтернативной и дополнительной коммуникации: 1) Группа людей с нарушением экспрессивной коммуникации, то есть хорошо понимающих обращенную речь, но не имеющих возможности должным образом выразить свои мысли при помощи языка. Трудности, с которыми сталкиваются представители этой группы, являются постоянными, и так же постоянно им нужна система альтернативной коммуникации 2) Группа людей, которым система AAC нужна на определенный период или в определенной ситуации. Эту группу можно разделить на две подгруппы: к первой относятся люди, потребность в AAC у которых продиктовагна задержкой или нарушениями развития, ко второй – люди, который обращаются к альтернативной коммуникации в определенной ситуации. Для людей с нарушениями развития AAC является ступенькой на пути к развитию функциональной реxи. Люди, которые прибегают к альтернативной или дополнительной коммуникации в определенных ситуациях, как правило умеют говорить, но их бывает трудно понять, особенно посторонним. 3) Наконец третья группа состоит из людей, которые скорее всего никогда не смогут общаться с помощью чего-то кроме альтернативной системы коммуникации. В данном случае AAC затрагивает как экспрессивную так и рецептивную сферу общения. Коммуникативным партнерам таким образом также необходимо владеть системой AAC. Von Tetzchner и Martinsen (2000) подчеркивают что дети с РАС относятся к третьей группе.
Зачастую дела обстоят именно так, когда дело касается детей с аутизмом и умственной отсталостью, и тех, кто так и не сумел научиться говорить. Вероятнее всего большая часть детей с аутизмом, которые все таки начинают говорить, попадает во вторую группу. Во многом классификация зависит от динамики компенсации проблем с пониманием и использованием речи. Некоторые люди с РАС в большей степени относятся к первой группе, поскольку хорошо понимают речь, но могут общаться только при помощи алфавитных досок и устройств с синтезатором голоса.
3.2 AAC и аутизм в исторической перспективе
3.2.1 Коммуникация при помощи жестов
Первые исследования, описывающие применение технологий AAC в сфере работы с детьми с аутизмом появились в 70-е годы. В этих работах рассматривалась возможность использования языка жестов для улучшения навыков общения (Howlin, 2006). Эти исследования были опубликованы одновременно с получением неудовлетворительных результатов по программам обучения речи. К примеру, в работах Lovaas et al. (1973) и Howlin (1989) сообщалось о том, что даже после многочасовых интенсивных тренингов результаты детей с серьезными нарушениями понимания и продуцирования речи оставляли желать лучшего (Howlin, 2006). Первоначально большинство жестовых программ были созданы на основе стандартного языка жестов, предназначенного для глухих, но быстро стало понятно, что такая жестовая система слишком сложна и абстрактна, после чего занялись созданием и введением адаптированных языков жестов.
Программы на основе языков жестов быстро распространились по школам для детей-аутистов во многих странах. Также было и в Швеции, где представленные Johansson (1981) позитивные результаты использования жестовой коммуникации повляли на развитие программ по обучению коммуникации в большинстве школ и клиник
3.2.2 Переключение на визуально-графические средства AAC
За период с 1980-1990 годы вектор развития AAC в работе с детьми с РАС существенно изменился. Жесты стали использовать реже, вместо этого возрос интерес к использованию фотографий, картинок и символов, как в виде самостоятельных систем, так и в комбинации с устройствами синтезирующими речь и компьютерами. Mirenda и Erickson (2000) объясняют этот переход тем что визуально-графические системы не требовали хорошо развитых навыков имитации, были более понятны и конкретны. В добавление к данным об общем нарушении способностей к имитации при аутизме, также были опубликованы исследования, показавшие, что некоторым детям с РАС особенно тяжело дается имитация именно жестов (Yoder & Layton, 1988), из-за нарушений в области двигательного планирования, контроля движения и моторных навыков (Seal & Bonvillian, 1997).
Говоря о понимании символов, язык жестов посчитали чересчур абстрактной системой для людей с аутизмом, которым проще использовать и понимать символы, более cхожие с тем, что они обозначают. Жесты не так просто понять коммуникативному партнеру, незнакомом с ребенком и/или системой жестовой коммуникации, которой он пользуется, что снижает степень понятности для собеседника этой системы. В соответствии с работами Howlin (2006) переход от использования жестов к визуальным символам также произошел благодаря тому, что визуальные средства коммуникации доказали свою эффективность, т.к. опирались на основной базовый навык людей с аутизмом – визуальное восприятия. Говоря об исследованиях в поддержку этого довода, чаще всего подразумевают работы, опубликованные в рамках разработки программы TEACCH (Treatment of Education of Autistic and related Communication- handicapped CHildren; Schopler, Reichler, & Lansing, 1980), созданной в 70-е годы. Но кроме того, было создано множество различных знаковых систем, начиная с системы Bliss (Bliss, 1965; Blissymbolics Communication International, 2011) и Rebus (Widgit Software, 2002; Woodcock, Clark, & Davies, 1968), затем Pictogram (Maharaj, 1980) и Picture Communication Symbols (Mayer-Johnson, 1981).
Развитие компьютерных технологий облегчило доступ к огромному запасу символов , облаченных в форму компьютерных программ. Появление цифровых технологий в 90- х дало возможность включать в перечень символов на устройствах AAC собственноручно сделанные фотографии, что, согласно клиническим данным, повышает мотивацию и учит различать визуальные стимулы, особенно это касается людей с РАС (Danielsson & Jönsson, 2001).
Тем не менее, существовали некоторые проблемы и в области обучения детей с РАС символической коммуникации, особенно это касается умения спонтанно использовать карточки и применять их для чего-либо кроме просьб (Howlin, 2006). Именно это подсказало Бонди и Фрост (1994) идею создания своего метода, названного Picture Exchange Communication System (PECS). PECS – систематически проработанный тренинг обучения навыкам коммуникации, созданный специально для детей с аутизмом. Черты, которые отличают PECS от других визуально-графических систем – необходимость строго следовать при обучении шестишаговой системе, описанной в руководстве и особое внимание, уделяемое самой процедуре обмена, из рук в руки.
3.2.3 Устройства с синтезаторами речи и компьютерные технологии
Исторически, использование устройств с синтезаторами речи ( то есть использование различных технических устройств, как правило компьютеров, в которых существует функция синтезирования речи) для людей с РАС не считалось чем-то само собой разумеющимся (Schlosser & Blischak, 2001). Не только в Швеции, но даже в США, компьютерные технологии начали использоваться при обучении детей с РАС очень поздно. Три опроса, проведенных в Швеции в конце 90-х (Eklöf Wicksell, 1998; Olsson, 1998; Thunberg, 2000) убедительно продемонстрировали, что количество компьютеров, которые используют в школах и/или окружных центрах в качестве коммуникационного устройства для детей с РАС в сравнении с технологиями, которые применяют в работе с детьми с другими коммуникативными нарушениями, ничтожно мало.
В Швеции специалисты опасались, что люди с РАС станут еще более замкнутыми, если их будут поощрять за то что они проводят время за компьютером. Говоря о портативных устройствах с синтезаторами речи, было распространено мнение, что они только усилят эхолалии и добавят шума в классе.
К концу 90-х скепсис поубавился. Вероятно на это повлияли сообщения о некоторых успешных работах, посвященных использованию компьютеров (CAI) проведенных в Швеции. При использовании интерактивной программы Delta Messages, Heimann, Nelson, Tjus, и Gillberg (1995) показали что группа из 11 детей с РАС достигли значимых успехов в области чтения, представлений о звуковой структуре языка, вербального поведения и мотивации. Другое исследования в рамках этого проекта показало, что 13 детей с аутизмом, в зависимости от начальных когнитивных и языковых навыков, благодаря использованию компьютеров в качестве средства альтернативной и дополнительной коммуникации смогли улучшить навыки и скорость чтения (Tjus, Heimann, & Nelson, 1998).
Во время уроков с использованием CAI также изучался характер взаимодействия между учениками и учителями. Предположили, что подобная стратегия приведет к росту количества вербальных реакций и удовольствию от возможности взаимодействовать подобным образом, при этом особенно выдялилась реакция именно детей с РАС, т.к. показатели отличались от тех же показателей у других детей с нарушениями развития, также принимавших участие в проекте. В конце периода обучения высказывания детей стали более осмысленными, это особенно отметили у участников, чей начальный уровень развития языковых навыков был достаточно низким. Говоря о поведении учителей, к концу исследования они начали чаще давать детям с тяжелым недоразвитием речи наглядные инструкции и чаще хвалить детей с хорошо развитой речью (Tjus et al., 1998).